Selvvalgte problemstillinger og kildebank

Hvordan tricker du dine elever til at arbejde problemorienteret? I efteråret 2016 iværksætter HistorieLab et udviklings- og aktionsforskningsprojekt, hvis mål er at formulere didaktikker og finde metoder, som muliggør en mere elevstyret og problemorienteret undervisning i faget.
Emner: Didaktik, Historie som skolefag, Læreplan/FFM

Ifølge læreplanen forenklede Fælles Mål er skolefaget historie et problemorienteret fag, men i praksis tilrettelægges undervisningen som regel emneorienteret. Ofte er det nemlig svært for eleverne at udarbejde historiske problemstillinger, som de selv oplever som vedkommende. Og så kan det være en udfordring at finde tilgængelige kilder, som eleverne kan bruge.

HistorieLabs undersøgelse af læreres og elevers syn på historiefaget (Knudsen & Poulsen 2016) giver indtryk af, at det som regel er læreren og de(t) tilgængelige læremidler, der afgør, hvad er undervises i, hvordan undervisningen organiseres, samt hvilke opgaver og spørgsmål eleverne skal løse og besvare. Indholdet tilrettelægges også ofte kronologisk, så de ældste tider behandles i de yngste klasser for så at nærme sig nutiden i de ældste klasser. På den måde kommer historie til at fremstå som et fag, hvis kerne er formidling af et historisk stof.

Dertil kommer, at

eleverne er generelt ikke bevidste om, hvorfor og af hvem ”noget fra fortiden behandles i historieundervisningen”, dvs. kriterier for indholdsvalg/fravalg”

Eleverne opfatter historie ud fra, hvordan deres lærere definerer faget (Knudsen & Poulsen 2016: 14) og evt. begrunder det ud fra ministerielle styredokumenter. Netop fordi læreren er så meget ”på” i planlægningen, gennemførelse og evaluering, finder mange lærere det mere tidkrævende at undervise i historie end i andre fag. I denne stærkt lærer- eller læremiddelstyrede form for tilrettelæggelse af undervisningen har eleverne en passiv rolle ift. undervisningens form og indhold.

En del elever oplever da også historie, som kundskaber og færdigheder, de blot skal tilegne sig, og at historieundervisningen kun i begrænset omfang har noget med deres eget liv at gøre. Det er i sig selv et problem. I fagformålet står der jo, at eleverne skal bruge det, de lærer i faget ”i deres hverdags- og samfundsliv ”.(1)

For at eleverne skal opleve, at det de arbejder med i historiefaget er umiddelbart brugbart og har en nytteværdi i deres hverdagsliv, må undervisningen tilrettelægges, så eleverne engageres og får større indflydelse og ansvar for form og indhold. Dvs. at det i højere grad er eleverne, der aktivt skaber historisk indsigt ud fra undersøgelsesspørgsmål og problemstillinger, de har været med til at udarbejde. I en kommende artikel belyser vi ’historiske problemstillinger’ i en teoretisk og praktisk læringsmæssig sammenhæng.

Forenklede Fælles Mål lægger op til at styrke elevernes historiske tænkning gennem øget elevengagement, fra udarbejdelse af historiske problemstillinger, som de søger at belyse ved hjælp af forskellige kildetyper til refleksioner over, hvordan og hvorfor historie bruges med forskellige hensigter. Hvis denne intention realiseres, kan faget opfylde en væsentlig dannelsesmæssig opgave, nemlig at bidrage til elevernes forståelse af, hvordan de selv og deres omgivelser er formet af historien, samt at de selv er medskabere af historie. Og helt konkret tager prøven i faget afsæt i, at eleverne søger at belyse en selvvalgt problemstilling.

Problemorientering – en gammel sag

At formulere en didaktik og metodik for en undervisning, hvor eleverne er undersøgende og problemløsende, er ikke noget nyt. Intentionen i den såkaldte ”ny historieundervisning”, som bl.a. Dansk Historielærerforening (nu: FALIHOS) søgte at lancere i begyndelsen af 1970’erne, var at ændre undervisningens fokus fra reproduktion og kundskabstilegnelse til, at eleverne arbejdede med disciplinen historie. Dvs. arbejdede metodisk med analyse og tolkninger af kilder, der kunne belyse den valgte problemstilling. ”Ny historieundervisning” slog aldrig rigtig igennem i grundskolen. Det skyldtes bl.a., at det didaktiske koncept var en slags videnskabelig metode light – uden at eleven og hendes forståelse og tilgang til historie var medtænkt (Poulsen & Pietras 2016: 61).

I læreplanen ”Klare Mål” fra 2002 stod der i vejledningen, at ”Der undervises i emner/temaer og problemstillinger” (Undervisningsministeriet 2002: 29). Begreberne ’emne’ og ’tema’ blev defineret, men ikke ’problemstillinger’ eller ’problemorientering’. Vejledningen slog blot fast, at ”Undervisningen i faget er i sit udgangspunkt problemorienteret” (Undervisningsministeriet 2002: 35). Ganske vist var der ved hvert eksempel på undervisningsforløb angivet 3-4 problemstillinger, der dog mest havde karakter af spørgsmål.

I de efterfølgende læreplaner ”Fælles Mål” fra 2004 (Undervisningsministeriet 2004: 71) og ”Fælles Mål 2009” (Undervisningsministeriet 2009: 33) oplyste vejledningerne enslydende, at ”Indholdet i historieundervisningen organiseres i emner og temaer med problemstillinger”, og især i Fælles Mål fra 2004 blev problemorienteret undervisning, herunder forskellige niveauer af spørgsmål i en problemstilling, udfoldet.

Hvorfor er problemorientering svært?

Som HistorieLabs undersøgelse, Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen, viser – og trods forventninger i de seneste læreplaner – er den typiske undervisning organiseret i emner og temaer, men er sjældent reelt problemorienteret, dvs. er styret af problemstillinger. Både lærere og elever taler om problemstillinger, men ofte er der mest af alt tale om ”spørgsmål”, der skal besvares.

Et problem i et problemorienteret arbejde er andet og mere end et spørgsmål, en opgave eller en øvelse. Problemstillingen skal være rettet mod forhold, der umiddelbart forekommer problematiske – ikke kun for eleven personligt, men i almindelighed, og som lægger op til, at eleven forsøger at belyse problemet og sætter det i en større sammenhæng.

Der er ikke mangel på vejledninger i historiesystemer og på historieportaler til, hvordan elever – med rådgivning fra læreren – formulerer historiske problemstillinger. I fysik/kemi og andre naturfaglige fag er det almindeligt, at eleverne arbejder problemorienteret – så hvorfor er det tilsyneladende svært i historie?

Deltagerstyring er en forudsætning for problemorienteret arbejde. Eleverne må altså være indstillede på selv at styre processen – selvfølgelig med rådgivning fra læreren. Den anden forudsætning for et vellykket problemorienteret arbejde er selve problemstillingen:

  • Eleven skal for det første opleve problemstillingen som meningsfuld
  • Problemstillingen skal være faglig relevant i forhold til fagets kompetenceområder og bidrage til, at eleverne når de opstillede mål
  • Belysningen af problemstillingen skal have en generel nytteværdi for eleverne – altså et kognitivt perspektiv, der bidrager til, at eleverne bliver bedre i stand til at forstå og begrebsliggøre historiske forklaringer og relatere dem til egen livsverden.

Især det at finde en meningsfuld historisk problemstilling kan være en udfordring. Eleven må blive opmærksom på et historisk fænomen eller sammenhæng, der bringer ham i vildrede, undrer ham, vækker hans nysgerrighed og ønske om at undersøge det nærmere. Men for mange elever er historien allerede fortolket og skrevet, så hvad er der tilbage at undre sig eller komme i vildrede over, jf. Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen (Knudsen & Poulsen 2016: 29):

”Historie” bliver også ofte i interviewsamtalerne sidestillet med noget, der er sket dvs. noget fortidigt og afsluttet og endvidere med noget, der er overleveret i denne afsluttede form til os i dag.

For at stille historiske spørgsmål og kunne bearbejde dem til en problemstilling må eleverne øve sig i at tænke historisk, ”møde” og forholde sig til en fortid, hvilket ikke altid er naturligt eller intuitivt for eleverne.

For at arbejde problemorienteret i historie er det altså ikke nok, at eleverne øver sig i at opfylde formelle krav i formulering af problemstilling. Eleverne må først udfordres og motiveres. Læreren må finde igangsættende ”anslag”, der ”tricker”, at eleverne finder det interessant at arbejde undersøgende og historieskabende med et historisk fænomen, sammenhæng eller begivenhed.

Spørgsmålet er, af hvad og hvordan eleverne trickes, så de kan udarbejde egnede historiske problemstillinger, som de kan bruge som retningsgivende for valg af og arbejde med kilder – og på den måde finde frem til lødige svar på de stillede spørgsmål.

Måske kan trickere være særlige spørgeteknikker, der lægger op til historisk refleksion (og ikke ”gæt-hvad-læreren-tænker). Eller det kan være oplæg til diskussion, provokerende udsagn, filmklip, rolle-, situations- og dilemmaspil, kontrafaktiske fortællinger. Når eleverne evt. med vejledning fra læreren har udarbejdet funktionelle historiske problemstillinger, må de også finde egnede kilder, og den fase i processen er ikke altid så ligetil.

Udviklings- og aktionsforskningsprojekt

HistorieLab ønsker at medvirke til at udvikle en didaktik, der styrker elevernes forudsætninger for at arbejde problemorienteret i faget, fordi vi mener, at det i overensstemmelse med intentionerne i læreplanen kan fremme deres kompetencer til at reflektere historisk og bruge historie til forståelse af deres liv og samfund.

Derfor gennemfører HistorieLab fra efteråret 2016 i samarbejde med historielærere og deres klasser et udviklings- og aktionsforskningsprojekt, hvor vi afprøver og eksperimenterer med forskellige fremgangsmåder til at udfordre eleverne, så deres interesse og nysgerrighed for historiske forhold vækkes, og hvor vi søger at dokumentere, hvad og hvorfor noget virker. For at eleverne kan arbejde med afsæt i selvvalgte problemstillinger, må de have adgang til en række kilder. I den sammenhæng er HistorieLab i gang med at opbygge en ”kildebank”, der rummer eller giver adgang til et større antal kilder af forskellige typer. De skriftlige kilder er bearbejdede på to niveauer, så de bliver tilgængelige for henholdsvis mellemtrinnet og udskolingen.

I projektperioden fokuseres på tematikker og problematikker, der knytter sig til slaveriet og de Dansk Vestindiske Øer, og kildebanken centreres herom i første runde. Det er dog visionen, at kildebanken også skal omfatte andre tematikker. Kildebanken bliver en søgbar portal, som bliver gratis tilgængelig for alle.

Skal du i skoleåret 2016-2017 undervise i historie på mellemtrinnet eller i overbygningen, og er du og din klasse interesseret i at deltage i udviklings- og aktionsforskningsprojektet eller vil vide mere om det, kan du kontakte medarbejder ved HistorieLab Jens Aage Poulsen.

Forfatter: Jens Aage Poulsen

Litteratur

Knudsen, H.E. & Poulsen, J.Aa. (2016). Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen. Vejle: HistorieLab
Poulsen, J.Aa. & Pietras, J. (2016). Historiedidaktik mellem teori og praksis. Latvia: Hans Reitzels Forlag
Undervisningsministeriet (2002). Klare Mål. Faghæfte 4. Historie
Undervisningsministeriet (2004). Fælles Mål. Faghæfte 4. Historie
Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål. Faghæfte 4. Historie


  1. Se fagformål under Historie – Fælles Mål, læseplan og vejledning
Kommentarer