Fortid kontra Historie

Ordet ’historie’ bruges med mange forskellige betydninger, når man interviewer lærere og elever om historiefaget og lytter til, hvad de siger undervejs i undervisningen. Spørgsmålet er, hvad det i praksis gør ved faget, at dets hovedbegreb, historie, tillægges flere forskellige betydninger.
Emner: Didaktik, Historie som skolefag

Artiklen drøfter, hvilken grundlæggende og konkret forståelse af ’historie’ der ligger under de mange og anbefaler en tydeligere begrebsterminologi i undervisningen, så elever har mulighed for at finde ud af, dels hvad faget handler om, dels hvad deres egne roller i faget egentlig er.

’Historie’ – hvad hører eleverne?

Det, som eleverne hører i faget historie – hvad end de er bevidste herom eller ej – er begrebet ’historie’ i en lang række forskellige betydningssammenhænge. Det ene øjeblik betyder ’historie’ ’fortid’ i ental og det næste i flertal. ’Historie’ omtales også som et ’fag’ i skolen, på universitetet og som noget, der vedrører et erhverv. ’Historie’ er noget, man kan læse i bøger, lytte til, fortælle, få fortalt og i øvrigt selv have eller forsøge at finde. Og så er ’historie’ som nævnt ’fortid’, men alligevel også noget andet end fortid, noget der vedrører nutid – og både kan være personlig og kollektiv. Opfattelserne er mange og derfor også brugen.

’Historie’ betyder fortid og fortolkning/fortælling

Selvom begrebet ’historie’ umiddelbart stritter i flere retninger, er disse ikke nødvendigvis usammenhængende. Og for at komme det hele lidt nærmere kan vi tage udgangspunkt i en fundamental definition af ’historie’ hos den hollandske filosof, Frank Ankersmit, omsat til en historiedidaktisk kontekst via den australske historiedidaktiker, Robert J. Parkes (Parkes, 2013).

Pointen hos de to er kort og godt, at:

  • Historie som fag opererer med en dobbelthed i sin forståelse af ’historie’. På den ene side betyder historie ’fortid’, på den anden side betyder historie ’fortolkning af/fortællinger om fortid’ (min udlægning og forenkling).
  • I mange sammenhænge bruges betegnelsen ’historie’ om begge forståelser eller i begge betydninger, uden at der er opmærksomhed herom. Og det er i øvrigt helt almindeligt, at elever blander de to sammen.

De to definitioner, ’fortid’ og ’fortolkning af/fortællinger om fortid’, er ved første øjekast måske nok forskellige, men i historiefaglige sammenhænge også et gensidigt afhængigt makkerpar. Og det kan gavne elevers opfattelser af historiefaget, at man i praksis er opmærksom herpå.

Kilder versus fortællinger om fortid

Hvad drejer relationen mellem fortid og fortolkning af/fortællinger om fortid sig så om?

Skellet mellem de to ligger mellem de elementer i historiefaget, som på den ene side handler om rester/levn/spor fra fortid (dvs. kilder) OG på den anden side de fortolkninger heraf – sammensat til fortællinger om fortid (fremstillinger) – som dernæst er gjort.

Frank Ankersmit omtaler dette som relationen mellem begreberne referential statements og narrative substance (Ankersmit, 1990, s. 277+281). Førstnævnte udgør referentielle udsagn, som angiver noget, der ligger forud for nutid eller ”her og nu”. Dvs. ”kilderne” som gør det muligt for os overhovedet at have en idé om, at noget fortidigt engang fandt sted. Fortolkninger af ”kilderne” omsat til fortællinger om fortid angår derimod historier skrevet/fortalt i tiden efter ”det fortidige”, dvs. fortællinger i lyset af eftertiden, samtid og nutid.

Gensidig afhængighed i ”historie”-dobbeltheden

’Historie’ rummer således to meget forskellige betydninger, altså ’fortid’ over for ’fortolkninger af/fortællinger om fortid’, men de to er samtidig gensidigt afhængige, fordi udsagnene fra dengang, dvs. ”fortid” i forståelsen ”kilder”, intet i sig selv fortæller om de tider, situationer, begivenheder, hændelser, de er levn, rester, spor af. Det er nødvendigt, at nogle – ofte historikere, men jo også elever der laver analyser i historieundervisning – fortolker dem og etablerer bud på fortællinger. Omvendt eksisterer der ingen fortolkninger omsat til fortidsfortællinger i faget, hvis ikke disse har mulighed for at referere til konkrete kilder – dvs. konkrete levn, rester, spor fra det, som foregik engang. De to er således tæt forbundne størrelser i faget.

Fordelen ved i undervisningen at skelne sprogligt mellem ’fortid’ og ’fortolkninger af/fortællinger om fortid’ (dvs. historier) er, at det tydeliggør for eleverne dels at faget ”går på to ben” – med sin dobbeltforståelse af ’historie’, dels at fortællingerne (historierne), som eleverne møder i et utal af versioner i faget såvel som i verden udenfor, IKKE er lig med fortid – sådan som den udmøntede sig engang på mange forskellige måder. Derimod er der tale om forskellige fortolkeres bud på, hvordan vi i eftertiden og i dag kan forstå og beskrive det som engang skete. Og det afgørende for, at der ikke bare er tale om ”tilfældige historier” (fiktion), er, at der i fortolkningernes/fortidsfortællingernes ”back stage” ligger referencer til ’fortid’ (historiske kilder). Dette gælder også for historiefagets læremiddelstekster – selvom det måske er svært at få øje på, så refererer også de til ’fortid’, ligesom de i bund og grund er udtryk for fortolkninger af/fortællinger om, hvordan fortid kan forstås/opleves i dag.

Udvikling af elevers faglige perspektiver

Skelner man mellem ’fortid’ og ’fortolkninger af/fortællinger om fortid’ i faget, bliver det muligt at vise elever, at historiefaget er fyldt med historier om fortid, samt at eleverne også selv er medskabere af sådanne. Når de arbejder i faget, agerer de samtidig fortolkere der analyserer, undrer sig, irriteres, stiller spørgsmål, søger svar og udformer historier – bud på – ”hvordan vi mon skal forstå det, som skete dengang, og hvordan det har relevans for i dag”.

Faktisk er det næsten ikke muligt for eleverne at beskæftige sig med faget, uden at de i et eller andet omfang kommer til at spille rollen som fortolkere. At bringe elevers roller som fortolkere eksplicit ind i undervisningen, handler ikke om at gøre faget sværere eller mere diffust for dem, men derimod om at fremhæve, at eleverne som tænkere og fortolkere i faget har en rolle at spille.

Historie er modsat en del andre skolefag anderledes derved, at der sjældent findes eksakte svar eller facits på de spørgsmål, der arbejdes på at besvare. Faget rummer derimod mulighed for mange svar, uden at nogen af dem nødvendigvis er forkerte. Undervisning i historie kan således hjælpe med udvikling af elevers blik for, at verden i mange sammenhænge kan se ud på en måde, men også samtidigt mange andre (afhængigt af det perspektiv man anlægger) – og at dette er noget, man som elev må lære at kunne forholde sig til. Dvs. en såkaldt kompetence.

Twin towers building next to 9-11 by night for remembrance

Man kan således på den ene side fortolke og forklare angrebet på World Trade Center i 2001 som udtryk for terrorisme og religiøs fanatisme. På den anden side kan begivenheden også tolkes og forklares som udtryk for en ikke-vestlig kulturs forsøg på at gøre op med vestlig dominans i Verden. De to udgør eksempler på to forskellige fortolkninger af, hvordan fortællinger om fortid konstrueres og fremlægges.

Pointen er også, at skellet mellem ’fortid’ og ’fortolkninger af/fortællinger om fortid’, herunder elevers roller som fortolkere, også kan bruges til at tydeliggøre, at historie – modsat hvad mange elever ofte oplever – ikke er et fag, hvor man bare passivt og udenforstående får fyldt ”den rette viden på lagret”. Elever har selv (og med hjælp fra historielæreren) en stor rolle at spille, når det handler om at finde ud af, dels hvad viden om fortid i faget er, dels hvordan tænkning herom har relevans for konkrete sammenhænge i dag. Det er i elevernes arbejde med faget – i deres faglige gøren – at deres tænkning om sig selv i lyset af tid, samfund, udvikling og forandringer over tid har mulighed for at blive sat i spil. Ikke i sammenhænge, hvor de bare gengiver andres fortidsfortællinger.

Hvordan gør man?

Det centrale i en undervisning efter disse linjer må først og fremmest være historielærerens kontinuerlige og eksplicitte skelnen mellem de to aspekter af ’historie’ i undervisningen, således at fortid og fortolkninger af/fortællinger om fortid som forståelser og særskilte begreber lejrer sig i elevernes sproglige ordforråd – som tænkevaner i faget. Dette kan konkret gøres og visualiseres for eleverne gennem brug af ideen om, at vi i faget hele tiden – i alt hvad vi gør – arbejder inden for to kasser:

  • ’kassen for fortid’
  • ’kassen for fortolkninger af og fortællinger om fortid’

I ’kassen for fortid’ befinder kilderne sig, dvs. alle typer af levn, rester, spor og referentielle udsagn fra det fortidige. I ’kassen for fortolkning og fortællinger’ befinder sig ALT andet i faget, dvs. læremiddeltekster, you tube-film, elevdiskussioner, projektfremlæggelser, læreroplæg, museumsrundvisninger osv. Historie som skolefag opererer primært i ’kassen for fortolkninger og fortællinger’, men henter – for at kunne arbejde fagligt – genstande til tolkninger ovre i ’kassen for fortid’.

Pointen med denne tilgang er, at der er tale om en didaktisering og ”opløsning” af et abstrakt og centralt historiefagligt aspekt i to letforståelige størrelser. Meningen er, at ’kasse-ideen’ først og fremmest skal give elever en fornemmelse for, AT de opererer i faget som fortolkere, herunder at de kan gøre dette på forskellige måder. Når elever først har etableret en sådan vane at tænke faget ud fra, vil det også være nemmere for dem at finde ud af, på hvilket plan faget og undervisningen befinder sig, herunder hvor deres egne roller i faget er, og herfra kan undervisningen og faget som en del af elevernes faglige progression og forståelsesudvikling udvides.

Afslutningsvis skal det nævnes, at historiefaget jo faktisk ikke tænker så entydigt om historiebegrebets dobbelthed. Men i en skolefags- og didaktisk kontekst må historiefaglighed ofte opløses/omformes – for at det bliver muligt for elever at udvikle sig fagligt. Det er først og fremmest ”faget”, der må tilrette sig elevernes niveau – ikke omvendt. Faglig progression handler i den sammenhæng ikke kun om kontinuerligt og fremadskridende at lære, men også i mange sammenhænge om at aflære for at kunne lære nyt.

Forfatter: Heidi Eskelund Knudsen

Litteratur

Ankersmit, F.R., 1990, ”Reply to Professor Zagorin”, History and Teory, vol. 90, nr. 3.
Parkes, R.J., 2013, ”Postmodernism, historical denial and history education: What Frank Ankersmit can offer to history didactics”, Nordidactica, nr. 2.

Kommentarer

  1. 8. februar 2017 skrev Anne Sofie:

    Tak for en fin lille artikel Heidi, der netop rammer et kernepunkt i historiedidaktikken (jf. historiefagets relevansproblem), når man som underviser i praksis skal forsøge at formidle historiefagets nutidsrelevans. Jeg opsætter (baseret på Hassing og Vollmond: “Fra fortid til nutid”, Columbus, 2013) i undervisningen et forholdsvist skarpt skel mellem;
    1) ‘fortid’ (alt det, der er sket)
    2) ‘historie’ (vores fortællinger om og fremstillinger af fortiden).

    Din artikel er dog et rigtig godt indspark ift. i endnu højere grad at tydeliggøre reciprociteten mellem ‘fortidskassen’ og ‘historiekassen’. Så, tak for den.

    Mvh. Anne Sofie (gymnasielærer).