Historie – et forsmået skolefag?

Kompetencedækningen i skolefaget historie er p.t. den 3. laveste og foreløbigt er der ikke udsigt til væsentlige løft. For at få forklaringer på det har HistorieLab i samarbejde med Rambøll gennemført en undersøgelse af skoleforvaltninger, skoleledere og læreres syn på faget og årsagerne til den lave kompetencedækning.
Emner: Historie som skolefag, Læreplan/FFM

Historiefaget og kompetencedækningen

I Danmark er der en stor og voksende interesse for historie. Museerne investerer millioner af kroner i nye og spændende udstillinger, og besøgstallet stiger.

Spillefilm og TV-udsendelser om historiske begivenheder – fiktion som dokumentarer – er uhyre populære og giver anledning til ind imellem heftige debatter. Blade, der udelukkende behandler historiske emner udgives månedsvis og i pæne oplag. Og mange byer bruger lokale historiske hændelser og personer i markedsføringen.

Den samme opmærksomhed og velvillighed er der dog ikke, når det drejer sig om skolefaget historie. Faget er på elevernes skema fra 3. til 9. klasse med én lektion i 3. og 9. og to på de mellemliggende årgange. Opgjort i timetal hører historie således til folkeskolens mindre fag. I alle fag har lærernes faglige og fagdidaktiske kompetencer afgørende betydning for elevernes udbytte af undervisningen. Og her har det knebet alvorligt for historie.

I begyndelsen af 00’erne blev kun ca. 1/3 af undervisningen i faget varetaget af linjefagsuddannede lærere. Det på trods af, at der på læreruddannelsen var stor søgning til linjefaget historie. På de fleste skoler kunne man således have dækket al undervisningen i faget med undervisningskompetente lærere – hvis der havde været vilje til at prioritere det.

Efter faget fra 2007 blev et prøvefag – ved udtræk – er kompetencedækningen steget markant. Ifølge Undervisningsministeriets og Styrelsen for It og Lærings undersøgelse i skoleåret 2014-15 nåede kompetencedækningen her op på ca. 60 %. Hermed menes den procentdel af undervisningen, der varetages af lærere med linjefag eller tilsvarende kompetencer.

Begrebet ”tilsvarende kompetencer” skal dog tages med et gran salt, da de indberettende skoleledere har tolket det forskelligt – fra at de pågældende lærere havde videreuddannelse eller længerevarende kursusforløb i faget, til at det blev anset for tilstrækkeligt, at de pågældende lærere uden linjefagskompetence havde undervist i historie en årrække.

Under alle omstændigheder, er der dog et stykke vej op til den gennemsnitlige kompetencedækning på 80 % for alle fag, og endnu længere til de 85 %, der er målet for 2016 – for ikke at tale om de 95 %, der ifølge aftale mellem regeringen og KL skal være nået i 2020. Faktisk var kompetencedækningen i historie i skoleåret 2014-15 den tredje laveste i fagrækken – kun undergået af natur-teknik og kristendomskundskab.

Hvad er årsagerne til den lave kompetencedækning i skolefaget historie? 

Det har HistorieLab – i samarbejde med Rambøll forsøgt at kortlægge ved hjælp af kvantitative spørgeskemaundersøgelser, der fokuserede på forskellige varianter som klassetin og skolestørrelse, samt kvalitative interviews med tre centrale grupper af aktører: skoleforvaltninger, skoleledere og lærere.

I det følgende præsenteres hovedkonklusionerne, og der diskuteres nogle centrale resultater fra undersøgelsen.

Et nærmere syn på kompetencedækningen

Som nævnt ligger den overordnede kompetencedækning i historiefaget på ca. 60 %, hvilket er det laveste niveau for alle fag bortset fra Natur/Teknik (55 %) og Kristendomskundskab (42 %). Imidlertid er der også stor forskel på kompetencedækningen i historie på de forskellige klassetrin.

figur6

I 3. klasse varetages kun godt 43 % af undervisningen i historie af lærere, der har linjefag (nu: undervisningsfag) eller tilsvarende kompetencer. Til sammenligning er kompetencedækningen i dansk i 3. klasse knapt 92 %. På de efterfølgende klassetrin stiger kompetencedækningen i historie støt – med et spring i 7. klasse – til den når 74 % i 9. klasse.

Der er markante forskelle på mandlige og kvindelige historielæreres forudsætninger. Under 54 % af kvindelige lærere, der underviser i historie, har linjefagskompetencer eller tilsvarende. For de mandlige læreres vedkommende er det næsten 70 %. ”Skævheden” hænger sammen med, at der er forholdsvis flere kvindelige end mandlige lærere, der underviser i indskolingen og på mellemtrinnet, hvor man på de fleste skoler prioriterer få-lærer-princippet.

At elever – især i de yngste klasser – skal møde og forholde sig til så få lærere som muligt har været gennemgående princip i de fleste skolers fagfordelingen siden 1980’erne. Konsekvensen har været, at lærere, der underviser i timetalsmæssigt større fag som dansk og matematik, også har klassen fag med færre lektioner som fx historie. Fag som musik, hvor lærers manglende kompetencer bogstavelig talt er umiddelbart iørefaldende, har typisk været undtaget fra reglen.

Men det har været – og er – tilsyneladende en udbredt opfattelse, at undervisningen i historie i indskolingen og på mellemtrinnet kan alle varetage – også uden at få længerevarende kurser eller efteruddannelse i faget. Det indebærer, at eleverne møder en lærer i historie, der mangler fortrolighed med skolefagets didaktik, form og indhold, eller som i værste fald dybest set ikke tillægger faget betydning.

Som en lærer udtaler i undersøgelsen:

[Historie]faget bruges nogle gange til at fylde op […] vægter tit højere end kompetencedækning”. 

Geografisk set er der ikke den store forskel på kompetencedækning i historie, når man ser på regionsniveau eller på landsdelsniveau. Ser man imidlertid på kommunalt niveau er der endog meget store udsving i graden af kompetencedækning fra kommune til kommune. Som det kan ses af nedenstående tabel.

tabelFor nogle kommuner hænger den lave kompetencedækning sammen med en generel lav kompetencedækning, mens der i andre kommuner ikke er sammenhæng mellem disse to ting. Samlet viser tallene, at der er stor forskel på i hvilket omfang de enkelte kommuner prioriterer kompetencedækning i historie.

Undersøgelsen viser også, hvilke andre fag der normalt kombineres med historie i praksis. Ikke overraskende er der et særligt nært slægtsskab til samfundsfag, som i parentes bemærket er et andet fag præget af en lav kompetencedækning, samt til dels også fag som geografi og kristendomskundskab. Hele 90 % af de lærere, der underviser i samfundsfag underviser også i historie. For kristendomskundskab er tallet 84 %. Som et kuriosum kan nævnes, at næsten halvdelen (45 %) af de lærere, der underviser i fysik/kemi har undervisningskompetence i historie, som de ikke anvender.

Figur17

Skoleforvaltninger og -ledere

I den kvalitative del af undersøgelsen er der spurgt ind til skoleforvaltninger og skolelederes holdninger til historiefaget og til kompetencedækning. Overordnet set viser undersøgelsen, at mens man ikke kan sige, at historiefaget ikke bliver taget alvorligt, er der et relativt klart billede af, at faget taber kampen, når der skal prioriteres lærerkræfter og ressourcer.

På forvaltningsniveau er der tydeligt forskel på tiden før og efter 2013-aftalen om, at kommuner skal nå 95 % kompetencedækning inden 2020. Før 2013 var der typisk ikke noget særligt fokus på kompetenceudvikling i de mindre fag – herunder historie. Efter 2013-aftalen er øget kompetencedækning i høj grad kommet i fokus, og der er en klar forventning i kommunerne om at der vil ske mærkbare løft i alle fag. Imidlertid lyder det næsten også samstemmende, at historie først kommer senere – og ikke bliver prioriteret i første omgang. Her er det store timetunge fag som dansk og matematik der prioriteres, mens de mindre fag må vente. Ingen af de adspurgte kommuner har endnu haft fokus på historiefaget. Selvom der således er fokus på området, er historiefaget i fare for atter at blive nedprioriteret.

Faren for nedprioritering går igen, når man ser på, hvorledes skoleledelserne forholder sig til faget. Således er historielæreres ønsker om deltagelse i kurser og efteruddannelsesforløb sjældent imødekommet. Undersøgelsen viser, at 50 % af de lærere, der underviser i faget, aldrig har været på kursus i faget. Og selv om skolen har lærere med linjefagskompetencer i faget, underordenes det i skemalægningen ofte hensynet til få-lærerprincippet.

Netop få-lærerprincippet er en af de vigtigste årsager til den lave kompetencedækning på de mindre klassetrin.

Som en skoleleder udtrykker det bliver historie ”et sidefag forstået på den måde, at de få lærere, den enkelte årgang har i første omgang skal kunne dække dansk, matematik, naturfag og sprogene.”

Resultatet er, at man først besætter de ”vigtigste” fag som dansk og matematik med en faglærer og herefter prioriterer de mindre fag, som man mener altid vil kræve særlige kompetencer såsom musik og sprogfag. Endelig fordeler man så de sidste timer til blandt andet historie på de lærere, der allerede har klasserne. Det er således en klar negativ konsekvens af fålærerprincippet, at fag som historie bliver underprioriteret på de yngre årgange, når det gælder brug af lærere med undervisningskompetence. Når det ser bedre ud i udskolingen er det givetvis et godt gæt, at det er skoleafslutning og mulig prøve, der får skolerne til at opprioritere kompetencedækningen.

Holdningerne hos historielærerne

De lærere, der underviser i historie, bekræfter billedet af at faget bliver nedprioriteret i forhold til andre fag, og at det ofte er få-lærerprincippet, der er bestemmende, når der skal sættes lærere på. Eller at faget blot bruges til at få den enkelte lærers skema til at gå op. Samtidig bekræfter de, at det særligt er på årgangene før udskolingen at faget bliver lavt prioriteret, mens det i udskolingen prioriteres lidt højere. Blandt andet fordi eleverne får karakterer og muligvis skal til prøve i faget.

Herudover fortæller flere historielærere, at de oplever, at faget af kollegaer opfattes som mindre vigtigt, og som et fag, der ikke er forbundet med nogen særlig prestige at undervise i. De fleste historielærere er også enige i, at faget mangler opkvalificerings- og efteruddannelsesmuligheder, som et resultat af fagets lave prioritering hos ledelsen og skoleforvaltningerne.

På den positive side viser lærerinterviewene, at fagets lave prioritering og prestige, ikke smitter negativt af på engagementet hos de lærere, der underviser i faget. De har – uanset om de har formel undervisningskompetence eller ej – en høj faglig motivation for at undervise i faget og levere den bedst mulige undervisning. Både lærere med og uden formel undervisningskompetence føler derfor generelt et positivt tilhørsforhold til faget.

Når det kommer til læreplanen og til brug af læremidler er der imidlertid større forskel på lærere med og uden formel undervisningskompetence i historie. Lærere uden formel undervisningskompetence i faget er mere tøvende overfor de nye forenklede Fælles Mål for faget. Til gengæld er de glade for historiekanon og mener, at der er flere gode læremidler i faget, som kan anvendes – også selvom de er af ældre dato.

Lærere med undervisningskompetence føler sig mindre udfordret af forenklede Fælles Mål, men mener til gengæld, at læreplanens krav gør det svært også at nå at behandle kanonpunkterne kvalificeret. Herudover er de mere skeptiske overfor de ældre læremidler, som de påpeger ofte ikke understøtter fagets nuværende mål. Endelig er det overraskende, at lærere uden formel undervisningskompetence tilsyneladende føler et mindre incitament til at opkvalificere sig end lærere med undervisningskompetence.

Der tegner sig således et ikke overraskende billede af, at lærere med undervisningskompetence har en mere kritisk tilgang til læremidler, og en mere reflekteret tilgang til læreplanen. Samtidig har de en større interesse i opkvalificering, som givetvis udspringer af en dybere forståelse for fagets udfordringer og problemstillinger.

Dette peger dog frem mod en centralt paradoks i kompetencedækning i historie: noget kunne tyde på, at lærere med undervisningskompetence, er de som primært er interesserede i opkvalificering, mens det har mindre betydning for lærere uden formel undervisningskompetence i faget.

Opsummerende

Rapporten viser samlet set, at historiefaget er lavt prioriteret på ledelses- og forvaltningsniveau, og at dette har klare negative konsekvenser for kompetencedækningen. Negative konsekvenser som forstærkes yderligere af fålærerprincippet på de lavere klassetrin. I skolefaget historie skal eleverne opnå forståelse for, hvordan de selv, og deres livsvilkår er historieskabte, og at de selv er historieskabende. Denne forståelse skal de bruge til at orientere sig i deres hverdags- og samfundsliv og til at tage bestik af deres fremtidsmuligheder. Det er kompetencer, der udvikler deres historiske bevidsthed og identitet, og som styrker deres forudsætninger for at være aktive medborgere i et demokratisk samfund.

Skal dette udbytte nås, er det en klar fordel, at undervisningen i faget varetages af lærere med specialiserede faglige og fagdidaktiske kompetencer. Under alle omstændigheder er den lave kompetencedækning i faget og den manglende fokus på opkvalificering og efteruddannelse et klart tegn på et fag, der ikke fylder meget i bevidstheden på ledelses- og forvaltningsniveau

Om det er en permanent syltning – eller forventninger indfries – må vise sig. Men som nævnt skal kompetencedækningen ifølge aftalen – også i historie – være 85 % i 2016. Ansvaret for, at skolerne får mulighed for det, ligger først og fremmest hos kommunerne.

Selvom der er fokus på opkvalificering i kommunernes kompetenceplaner, kan man have sine tvivl om 95 % målsætningen kan nås for et fag som historie inden 2020. Særligt bekymrende vil det være, hvis det skulle ende med, at man aldrig når til et reelt kompetenceløft på historiefaget og derfor i huje hast skal nå de 95 % i de sidste år ved at bytte rundt på en masse lærere for at sætte de mange lærere i spil, der måske nok har undervisningskompetence i historie, men har udviklet en identitet som underviser i andre fag. Eller at kommuner og skoleledere blot bruger deres ret til at godkende kompetencer hos lærerne – uden at der sker et reelt kompetenceløft.

Det er vigtigt, at der også fokuseres på at opkvalificere de mange lærere, der i dag underviser i historie og er glade for det, men samtidig mangler den formelle undervisningskompetence. 

Et andet bekymrende tegn er skellet mellem kompetencedækning i udskolingen og på de lavere klassetrin. Formålet med historiefaget er ikke at bestå en mulig prøve, men at arbejde med faget og dets mål og formål på alle klassetrin hvor man har historie. Ved først at tage faget alvorligt i udskolingen risikere sammenhængen i faget at gå tabt. På historiestudiet på universiteterne hører man ofte, at de studerende ikke har lært noget i gymnasiet. Gymnasielærere kan til gengæld finde på at sige, at eleverne ikke har lært noget i Folkeskolen, og vi har endog talt med historielærere i udskolingen der siger, at man må begynde forfra i 7. klasse, fordi eleverne ikke har lært noget på mellemtrinnet. Historiefaget skulle nødigt blive revet over i to i grundskolen og ende med at blive et uforpligtende fag på mellemtrinnet, og et prøverettet fag i udskolingen med svag sammenhæng til undervisningen i de foregående år.

En af de store barrierer mod kompetencedækning for historie og andre små lavt prioriterede fag er og bliver dog få-lærerprincippet. Og her står skolerne overfor vigtige valg, når det gælder kompetencedækningskravet. Få-lærerprincippet har i tre årtier været et pædagogisk dogme i Folkeskolen – begrundet i, at det var godt for elevernes udvikling, at de skulle forholde sig til så få lærere som muligt.

Der er næppe tvivl om, at relationen mellem lærer og elever er vigtig for børns udvikling. Og der kan være elever, hvor det er helt afgørende.  Men der er ikke utvetydig evidens for, at få-lærerprincippet generelt er en fordel elevernes udbytte – fagligt og alment. Derimod kan det dokumenteres, at det har afgørende betydning, at eleverne møder autentiske lærere, dvs. en lærer, der er faglig og didaktisk kompetent kan engagere eleverne i at arbejde med faget, så de kan bruge det til noget, og dermed bidrager til deres alsidige udvikling.

Måske er det på tide at udfordre dogmet om få-lærerprincippet eller i det mindste diskutere dets konsekvens for mindre fag som historie. I hvert fald står skoler og kommuner overfor vigtige valg i fremtiden. Ønsker man at fastholde få-lærerprincippet, kræver det opkvalificering af lærere, så de også får undervisningskompetence i de små fag. Og ellers skal man satse på at besætte fagene med faglærere, mens man bevidst slækker på få-lærerprincippet.

Den værste løsning vil dog være, hvis man ikke kommer i gang med opkvalificeringen, og så i sidste øjeblik før 2020 bytter rundt på et stort antal lærere for at nå i mål og herved udskifter lærere, der er glade for at undervise i faget, men ikke har undervisningskompetence med lærere som formelt har undervisningskompetence, men mentalt har forladt faget for mange år siden. Det vil være en uheldig hovsaløsning, der hverken vil være i fagets, i lærernes eller i elevernes interesse.

Se den endelige rapport her

Forfattere: Peter Yding Brunbech og Jens Aage Poulsen

Kommentarer