Foto: Udryddelseslejr, Auschwitz Birkenau Historiebrug er et meget bredt begreb, og det er dermed også et begreb, det kan være vanskeligt at arbejde med både videnskabeligt og i undervisningssammenhæng. Alt efter hvordan man definerer historie, kan stort set alt i sidste ende beskrives som en eller anden form for historiebrug. Men selv i mere snæver forstand er begrebet yderst bredt. Professoren, der udgiver en afhandling, reklamemanden, der tegner et visuelt design, som skal lede tanken hen på gamle dage, samt faderen, der fortæller sin datter, at Stauning var statsminister i 1940, er alle historiebrugere på hver deres måde, selvom det sker med vidt forskellige forudsætninger og formål for øje.
For at operationalisere begrebet, arbejder mange undervisere med kategorier eller typologier af historiebrug. Populært er opdelinger i fx ”ideologisk”, ”moralsk” og ”kommerciel” historiebrug i forskellige systemer, der ofte er inspireret af den svenske historiker Klas-Göran Karlssons system af historiebrugstypologier (se Karlsson og Zander, 2004). Mens sådanne systemer giver god mening, når det handler om at skabe systematik og overblik, er det væsentligt at erkende, at kategorisering i et historiefagligt system aldrig kan blive målet for undervisning i sig selv, da man derved kan komme til at præsentere historiefaglige arbejdsredskaber som en art endegyldige sandheder. Dermed risikerer man at tabe historieundervisningens mere overordnede mål med historiebrugsområdet på gulvet: At man ved hjælp af eksempler, tekster, øvelser og opgaver skal give eleverne bevidsthed om, at fortællinger om fortiden bruges af os alle til at forfølge dagsordner i nutiden, hvad enten disse så er personlige, politiske eller eksistentielle.
Men hvad med begrebet ”historiemisbrug”, som man af og til støder på både i den offentlige debat, i historiefaglige arbejder som fx Karlssons og i undervisningsmateriale til både ungdomsuddannelserne og grundskolen (se fx Færk og Petersen 2013; Vollmond & Hansen, 2014)? Hvad kendetegner denne typologi eller kategori, og giver det overhovedet mening i undervisningen at inddrage ”misbrug” som en helt særlig form for brug, eller risikerer vi at indarbejde skjulte moralske domme i vores tilgang til historiebrug, når vi opstiller særlige regler for, hvad der bør gælde som ”misbrug”? Man kunne også spørge: Hvor går grænsen mellem brug og misbrug, og hvem skal definere denne grænse?
Det vil vi se nærmere på i denne diskussionsartikel, der forsøgsvis er bygget op som en dialog. Baggrunden er vores hyppige diskussioner om emnet, hvor det har været tydeligt, at vi ikke ser helt ens på det. Selvom artiklen er bygget direkte op over en skriftlig dialog, vi har ført, er den efterfølgende blevet redigeret for at gøre den mere læsevenlig, men dog uden at pointerne i de forskelle indlæg er skrevet væk. Debatten er således som minimum manipuleret. Om den også er et eksempel på egentlig historiemisbrug, overlader vi til læseren at vurdere.
Peter Yding Brunbech:
At arbejde med ideen om, at noget kan være ”historiemisbrug”, kan både i forskningssammenhæng og didaktisk set være vanskeligt og bliver i øvrigt af flere forskere betragtet med en vis skepsis. Historikeren Anette Warring påpeger, at det kræver eksistensen af et privilegeret sted, hvorfra det kan afgøres, om noget er misbrug. (Warring 2011, s. 27). Den svenske historiedidaktiker Klas-Göran Karlsson medtager ikke ”historiemisbrug” i sine ofte anvendte historiebrugstypologier (se fx Karlsson og Zander, 2004, s. 52-66), men forsøger dog flere steder at give en form for definition, selvom han også understreger, at det er en vanskelig kategori både at definere og at arbejde med. Et eksempel på en positiv definition fra Karlsson findes fx i Europeiska möten med historien fra 2010, hvor han definerer historiemisbrug som en betegnelse, hvor brug af historie medvirker til at skade andre mennesker gennem diskrimination, stigmatisering, had eller vold (Karlsson, 2010, s. 386 og Karlsson og Zander, 2004, s. 65-66).
Problemet med at inddrage historiemisbrug i en undervisningssammenhæng er imidlertid ikke, at det kan være vanskeligt at definere, hvornår der er tale om misbrug. Efter min mening er det snarere, at både vores daglige italesættelse af historiemisbrug og den måde, det nogle gange bruges på i undervisningen, repræsenterer en idé om, at rent moralske spørgsmål kan besvares med historiefaglige redskaber. Og når det sker, modarbejder det elevernes forståelse af, at visse spørgsmål er moralske snarere end videnskabelige. Det kan så bidrage til at skabe en ide om, at historievidenskaben kan give os endegyldige svar på, hvad eleverne skal mene om politiske og moralske spørgsmål. Historie bliver derved en art videnskabeligt påbud om, hvad der er rigtigt og forkert, hvilket ikke er hensigtsmæssigt og derudover også ganske almindeligt sludder.
Lad mig prøve at udfolde argumentet ved at starte med at se på, hvad der egentlig ligger i ordet ”misbrug”. Ifølge Den danske ordbog, så kan ”misbrug” enten henvise til misbrug af medicin eller i en bredere forstand henvise til ”det at bruge noget eller nogen på en utilsigtet, umoralsk eller ulovlig måde”(ordnet.dk). Allerede her ser vi, at spørgsmålet om historiemisbrug snarere er moralsk og juridisk, end videnskabeligt og historisk. ”Utilsigtet historiebrug” virker umiddelbart overflødigt at arbejde med, i det mindste i denne sammenhæng. Ser vi en mand på gaden med en vikingehjelm på hovedet, kan det naturligvis være morsomt at vide, om han har taget den på ved en fejl, men det er næppe nødvendigt at opfinde en selvstændig analysekategori for disse tilfælde. ”Ulovlig historiebrug” som en eventuel kategori er også relativt ligetil. I alle lande findes lovgivning, som kan brydes. I visse lande er det ulovligt at benægte, at Holocaust fandt sted, og i Tyskland er det stadig ulovligt at bruge hagekorset. Herudover er der fx injurielovgivning. Det vil således i Danmark ikke være lovligt fx at hævde, at Anders Fogh Rasmussen gav danske soldater lov til at torturere fanger under Irakkrigen, med mindre man kan føre bevis herfor ved en retssag. Til gengæld var det ikke i nærheden af at være ulovligt, da Anders Fogh Rasmussen i 2003 holdt en tale, hvor han beskyldte besættelsestidens samarbejdspolitikere for at have svigtet, og brugte dette svigt som et argument for den danske deltagelse i Irakkrigen, heller ikke selvom flere historikere efterfølgende kritiserede analogien (Danmarkshistorien.dk). Om noget er ”ulovlig” historiebrug er naturligvis interessant i en juridisk sammenhæng, men er ikke specielt relevant i hverken en forsknings- eller en undervisningssituation.
Tilbage er imidlertid den ”umoralske historiebrug”, som nok også er den, de fleste vil forbinde med begrebet ”historiemisbrug”. Om noget er umoralsk, er et i mange sammenhænge meget væsentligt spørgsmål. Selve dommen, hvorvidt en handling er ”umoralsk”, er dog ikke noget historievidenskaben kan afgøre, og vel sådan set heller ikke historiefaget.
Det kan sagtens give god mening at arbejde med umoralsk historiebrug i historieundervisningen, men der er ingen grund til at forplumre billedet ved at kalde det misbrug. Jeg vil hævde, at den praktiske anvendelse af ordet historiemisbrug i undervisningen ikke kun forholder sig til det moralske aspekt, men ofte skrider over og søger at gøre spørgsmålet om misbrug til et historiefagligt eller videnskabeligt spørgsmål og derved indeholder andre definitioner end vurderingen af, hvorvidt den er umoralsk.
Denne moralske forståelse af begrebet ”historiemisbrug” minder i virkeligheden meget om Karlssons nævnte forsøg på en definition af historiemisbrug. Nemlig som en brug af historie, der skader andre mennesker. Men taget ordret knytter dette jo ikke misbrug an til en vurdering af ”sandhedsværdien” i en given brug af historie. I den forståelse af misbrug er det altså ikke afgørende, om der lyves, eller om et udsagn om historie er i overensstemmelse med den gængse opfattelse af, hvad der er foregået i fortiden. Det er jo en relativt radikal og ganske åben definition, hvor der altså ikke, i en vurdering af hvorvidt noget er misbrug, skal tages hensyn til hverken sandhedsværdi eller historiebrugerens egen overbevisning om, hvorvidt det der siges, er sandt eller falsk. Det, der definerer misbrug, er blot om historiebrugen fører til skade gennem diskrimination, stigmatisering, had eller vold. I sin yderste konsekvens vil det lede til, at fx enhver historiebrug forbundet med krige og konflikter automatisk vil være misbrug, hvad enten man er enig i krigens retfærdighed eller ej, da krig jo netop fører til skade gennem vold. Men selv hvis vi ser lidt mindre firkantet på det og ser på, om en specifik brug af historie bidrager til at opildne til had og diskrimination, så bliver det hurtigt til en diskussion af, hvad der er diskrimination, og hvad der ikke er. Og det kan jo være fint at diskutere i en historietime, når blot eleverne er opmærksomme på, at det ikke er ”historien” eller historiefaget, der leverer definitionen på, hvad der er diskrimination, men at det er en nutidig samfundsmæssig værdi, der både kan og skal diskuteres.
Vi står altså i den situation, at den mest meningsfulde definition på historiemisbrug er, at der er tale om ”umoralsk historiebrug”. Hvor det altså er vores moralske stillingtagen til enten motivet for eller konsekvensen af historiebrugen, der er afgørende og ikke dens forholden sig til fortid, forskning, sandt eller falsk. Moralske diskussioner kan som sagt sagtens bruges i historieundervisning og historiebrugsundervisning, men for klarhedens skyld bør det ikke kaldes ”historiemisbrug”. I det mindste ikke hvis det bruges som en typologi eller kategori, da det forlener begrebet med en misforstået videnskabelighed eller historiefaglighed, der skygger for spørgsmålets moralske karakter. Den moralske diskussion bliver givetvis bedre (og i hvert fald ikke dårligere) af at undvære prædikatet.
Rikke Alberg Peters:
Vi skal være varsomme med, hvordan vi definerer historiemisbrug, og ikke mindst være klar over hvad der er på spil, når vi gør det. Jeg vil argumentere for, at der anvendes en typologi eller et begreb, for det der sker, når historie bliver erstattet af myter, fri fantasi og manipulation, og at det er en væsentlig opgave for historieundervisningen at være på vagt over for mytedannelser og manipulationer, undersøge dem ved hjælp af kilder og afsløre dem om nødvendigt. Historie er ikke nogen eksakt videnskab; der er et stort spillerum for forskellige læsninger og fortolkninger – og det gælder selvfølgelig også, når andre end faghistorikere fortolker og bruger historien. Det er vigtigt at huske, at der ikke gives ét privilegeret punkt, hvorudfra den absolutte sandhed kan udråbes. Desuden må folk bruge historie, som de vil; ingen ejer historien – heldigvis – men det betyder så også, at den faghistoriske eller videnskabelige brug af historien ikke er mere rigtig eller bedre end fx en kommerciel eller ideologisk brug af historie. Historiemisbrug må ikke misbruges på den måde, at man stiller sig op på bjerget og råber ”historiemisbrug!” ud over stepperne – eller ud over klassen – så snart man oplever, at nogen bruger historie på en anden måde, end man selv synes, man har hjemmel til at gøre. I så fald risikerer man nemlig lige præcis at gøre sig til moralsk dommer over noget, man tror, man har en ren faglig hjemmel til at afgøre. Når anklager om historiemisbrug bliver brugt på den måde – sådan som det i øvrigt ofte sker i den offentlige debat – risikerer det at blive til et skældsord eller et kampbegreb, hvormed man ønsker at definere eller ramme sin modstander ved at udstille ham eller hende som en, der misbruger historien, i modsætning til én selv, der har den rette tilgang til historien. Måske udspringer hele diskussionen i virkeligheden af, at vi blander flere ting sammen, når vi taler om, hvorvidt vi i undervisningen bør eller ikke bør kategorisere noget som misbrug af historie.
Det er værd at overveje, om det giver mere mening at arbejde med nogen af de beslægtede men mere fast definerede begreber som fx pseudohistorie og historiemanipulation. Pseudohistorie kan defineres, som det der er på færde i fx konspirationsteorier og alternative historiske forklaringer, og som er beslægtet med det meget aktuelle begreb ”fake news”. Desuden ligger det tæt op ad såkaldt historierevisionisme, en type politisk propaganda, der som bekendt har til formål at legitimere bestemte politiske ideologier, men på falsk historisk grundlag. Pseudohistorie er kendetegnet ved at lyve om kilder, udvælge og sortere fagligt uforsvarligt i kilder – om nødvendigt ændre eller forfalske kilder – med det formål at omfortolke den officielle historie eller den historie, der er godkendt af et fagligt fællesskab. Rostock-myten (ideen om at besættelsen af Danmark på forhånd var aftalt med Tyskland) eller diverse konspirationsteorier om 9/11 er eksempler på teorier, der benytter pseudovidenskabelige metoder. Et væsentligt kendetegn for pseudohistorie er nemlig, at den hævder at anvende faghistoriske metoder og teorier – præcis de metoder, som vi ønsker, at vores elever skal lære og blive gode til at anvende, men at de teser og påstande, der fremsættes, ikke kan falsificeres eller efterprøves af et fagligt fællesskab og derfor ikke er videnskab. Når det gælder pseudohistorie, er det netop ikke et moralsk spørgsmål, hvorvidt noget er pseudohistorie eller ej. Det kan faktisk godt afgøres historiefagligt, selvom det er svært, og selvom det kræver træning i kildekritik. Det er derfor særdeles vigtigt at tage op ikke kun i historieundervisningen, men også i fag som dansk og samfundsfag, der ligeledes anvender analysemodeller og tekstkritiske redskaber. Rent fagdidaktisk kan lige præcis arbejdet med pseudohistorie være en interessant didaktisk indgang til at arbejde med kildekritik og kildekritiske metoder.
”Historiemanipulation” eller omfortolkning af fortiden er et andet eksempel på en konkretisering af, hvad vi taler om, når vi bruger ordet misbrug. Det henviser til forsøg på at ændre opfattelsen af, hvad der er foregået i fortiden i forhold til de gængse og accepterede fortællinger. Det kan ske som led i udbredelsen af en bestemt ideologi med det formål at ramme, nedgøre eller ligefrem skabe fjendebilleder, der rammer en bestemt befolkningsgruppe (Vollmond og Hansen, 2014, s. 22). Klassiske eksempler på historiemanipulation er Dolkestødslegenden, hvormed højrefløjen i den tyske Weimarrepublik i mellemkrigsårene forsøgte at placere skylden for nederlaget i første verdenskrig hos socialdemokraterne og jøderne. Et andet er Zions Vises Protokoller, der var et falsk mødereferat fra et påstået hemmeligt møde mellem højtstående jøder, der efter sigende skulle konspirere om at overtage verdensherredømmet. Referatet var skabt af den russiske zars hemmelige politi med det formål at miskreditere jøderne (Folkedrab.dk).
Titelbladet til 1911-udgaven af Sergei Nilus’ bog ”Det store i det små”, som indeholdt skriftet Zions Vises Protokoller. Zions Vises Protokoller var en antisemitisk forfalskning af nogle referater fra et hemmeligt møde blandt højtstående jøder, der efter sigende skulle planlægge at overtage verdensherredømmet. I 1921 blev det afsløret, at det i virkeligheden var Zarens hemmelige politi, der stod bag protokollerne, men skriftet blev helt op i mellemkrigstiden anvendt som påskud til at intensivere modstanden mod jøder. Kilde: Wikimedia Commons
Det er klart, at der ikke er vandtætte skodder mellem pseudohistorie og historiemanipulation, ligesom der heller ikke nødvendigvis er helt vandtætte skodder mellem historiemanipulation og såkaldt ideologisk historiebrug. I praksis vil pseudohistorie ofte være et redskab til at kunne manipulere historie. Både pseudohistorie og historiemanipulation foretager en omskrivning af historien, men historiemanipulationen behøver ikke nødvendigvis at bygge på direkte forfalskninger. Den anvender snarere anakronismer og bestemte identitetspolitiske tolkninger med det formål at manipulere offentligheden til at vende sig imod fx en bestemt befolkningsgruppe. Kendetegnende for historiemanipulation er en strategisk omfortolkning for at fremme typisk et bestemt regimes politiske interesse, så historien så at sige tjener ideologien. Man kan selvfølgelig godt hævde, at det er et moralsk spørgsmål at afgøre, hvorvidt noget er historiemanipulation, men er der ikke nogen åbenlyse historiefaglige fordele ved at træne elevernes evner til at gennemskue, hvornår fortiden bruges på en måde, som de fleste faghistorikere ikke kan stå inde for?
Peter Yding Brunbech:
Både pseudohistorie og historiemanipulation er begreber, der, i det omfang vi arbejder ud fra faste definitioner, gør arbejdet med at undersøge ”misbrug” af historie mere konkret, og derfor nok er bedre egnede til at tage udgangspunkt i. Men for mig at se har begge begreber nogle iboende problemer, der er sammenlignelige med problemerne i den mere overordnede misbrugstypologi, og det gør dem uhensigtsmæssige i en undervisningssammenhæng. Først og fremmest fordi disse prædikater – ligesom typologien ’historiemisbrug’ – i sidste ende er afhængige af afsenderens motiver. Derved er vi så tilbage ved den moralske definition. Det er naturligvis oplagt at arbejde med moralske problemstillinger i historieundervisningen, men det er for mig at se meget vigtigt, at vi er klar over, at det er moralske spørgsmål vi arbejder med og ikke kommer til at sløre dette ved at opstille noget, der ligner objektive fagkriterier for, hvornår noget er manipulation eller misbrug, og hvornår det ikke er det.
Hvis vi for eksempel ser på pseudohistorie, kan det beskrives som en specifik manipulation, hvor afsenderen ønsker at opnå et formål gennem en form for historisk værk, som fremstår som historiefagligt eller historievidenskabeligt, men skjuler, at det ikke lever op til faglige standarder. Historiemanipulation eller manipulation med kilder er mere bredt, men tjener som udgangspunkt det samme formål: At overbevise nogen om, at noget i fortiden har været på en bestemt måde ved hjælp af forfalskninger, selektivt materialevalg eller andre former for ”tricks”.
Definitionen på historiemanipulation, som du anvender dvs. ”en strategisk omfortolkning for at fremme typisk et bestemt regimes politiske interesse”, passer på sin vis godt med den definition af historiemisbrug, som findes i den i øvrigt ganske udemærkede undervisningsbog til ungdomsuddannelserne ”Historie i brug” (Færk og Petersen, 2013, s. 43-50). Bogens behandling af historiemisbrug (og dermed også historiemanipulation) illustrerer ganske fint de principielle problemstillinger, vi støder på, når vi skal arbejde med disse begreber i praksis.
Som det første eksempel på historiemisbrug nævner ”Historie i brug” en tale af den iranske præsident Ahmadinejad, hvor han udtaler, at Holocaust aldrig har fundet sted. Forfatterne tager efterfølgende udgangspunkt i en historiemisbrugsdefinition, der sætter lighed mellem historiemisbrug og ”uredelighed” forstået som at søge at vinde tilslutning via ”løgn, fortielse eller fordrejning”. Allerede her ser vi første problem, fordi løgn, fortielse og fordrejning (og vel også manipulation) ifølge forfatterne kræver, at man taler mod bedre vidende. Når vi skal vurdere, om Ahmadinejad ”misbruger” eller ”manipulerer” med historien, skal vi altså kunne argumentere for, at Ahmadinejad godt ved, at Holocaust fandt sted, men vælger at lyve om det. Jeg vil dog mene, at det i langt de fleste tilfælde er uinteressant, om Ahmadinejad bevidst lyver, da det væsentligste vil være, at han udtaler sig i direkte modsætning til stort set alle, der ved noget om emnet. Men for at ”dømme” ham som misbruger eller manipulator må vi altså søge at psykoanalysere ham, og finder vi derved frem til, at han selv tror på det, han siger, må vi ifølge denne definition frikende ham som historiemisbruger
Et andet eksempel fra samme bog er den norske terrorist Anders Breiviks hjemmekomponerede uniform, som sammen med hans politiske manifest refererer til blandt andet tempelridderne og den amerikanske uafhængighedserklæring. Breivik ser sine egne udtalelser og sit terrorangreb som videreførelsen af tempelriddernes kamp mod muslimer og den amerikanske uafhængighedsbevægelses kamp mod det britiske tyranni (Færk og Petersen 2013, s. 47-48). Dette gør ham ifølge bogen til historiemisbruger. Men skal vi se meget firkantet på det, er den eneste ”fejl” Breivik begår vel, at han drager den forkerte lære af historien? Og er det så misbrug ikke at lære ”det rigtige”?
Breiviks massemord på norske ungdomspolitikere var ekstremt umoralsk efter alle normale moralske standarder, og hans 1500 sider lange manifest er givetvis noget vrøvl (jeg erkender blankt, at jeg ikke har læst det). Men jeg er ikke stødt på nogen, der har været i tvivl om, at Breivik selv så sig som den rette arvtager efter tempelridderne og den amerikanske uafhængighedsbevægelse, da han udførte sine handlinger. Vi kan altså ikke dømme ham som historiemisbruger, fordi han lyver, da han som Ahmadinejad sandsynligvis selv tror på sine egne ideers rigtighed.
Hvis Breivik ikke lyver, men stadig er ”historiemisbruger”, må hans forseelse altså være af enten moralsk karakter, en form for teknisk forseelse i historiebrugen, eller fordi han drager den forkerte lære af historien. Og igen vil jeg hævde, at vi støder på problemer med alt andet end den rent moralske definition.
Ideen om at Breivik misbruger historien, fordi han ikke drager den rette lære af fortiden, og altså ser sig selv som en viderefører af den amerikanske uafhængighedsbevægelses kamp mod tyranniet, er, at vi ikke kan arbejde med denne definition på historiemisbrug (eller for den sags skyld manipulation) uden samtidig at arbejde med ideen om, at der er en ”ret lære”, at uddrage af fortiden. Og ikke nok med det. Vi skal også have en skala, ud fra hvilken man kan sige, at afviger historiebrug så og så meget fra denne rette lære, bliver den til historiemisbrug. Netop tempelridderordnen og korstogene er velegnede til at illustrere det problematiske i at arbejde ud fra denne position, da vi i dag kan finde ganske mange udlægninger af korstogsfænomenet i den politiske debat. Lige fra det synspunkt at korstogene viste, at kristendommen er en blodtørstig og totalitær religion, til at de viser, at den kristne civiliserede verden har søgt at inddæmme det islamiske barbari i over 1000 år. Hvis det er den lære, som man uddrager af historien, der definerer én som misbruger eller evt. manipulator, får vi igen det helt grundlæggende problem: Hvem etablerer det ståsted, vi skal dømme ud fra?
At bruge motivanalyse eller hvilken lære, der bliver uddraget af historien, som parametre for hvornår, der er tale om misbrug eller manipulation, er således problematisk efter min mening. Men det samme gælder også de mere ”tekniske” definitioner. Altså dem hvor der er tale om forfalskninger eller bevidste udeladelser. Vi kan tage et kendt eksempel med Sovjetregimet under Stalin, der direkte fjernede Trotskij fra kendte fotografier af kommunistiske koryfæer. Her er der naturligvis tale om forfalskninger og bevidst manipulation, men vi risikerer at lægge en overdreven vægt på den rent tekniske forfalskning, når vi bruger sådanne eksempler som udgangspunktet for, hvad der er manipulation. Den massive sovjetiske propaganda fungerede glimrende uden disse helt åbenlyse fotoforfalskninger. Og skal vi bruge eksemplerne i undervisningen, skal det i hvert fald være med det klare udgangspunkt, at det ikke var forfalskning af fotografier, der var kernen i Sovjetunionens brug af historien, selvom disse eksempler er så dejligt lette at gå til i en undervisningssituation.
Hvis vi for argumentets skyld skal sætte tingene helt på spidsen, er Breiviks brug af tempelriddersymboler på sin paradeuniform ikke anderledes, end når Stryhns putter en viking med horn på deres pakker med leverpostej. Og Stalins klippe-klistre øvelser med Trotskij er i princippet ikke anderledes, end den politikerenke der i al stilfærdighed fjerner sin mands brev til elskerinden, før hun indleverer brevarkivet til den historiker, der skal skrive mandens biografi. Når vi fordømmer Stalin og Breivik, men ikke enken og Stryhns, er det på grund af deres motiver, og så er vi igen tilbage ved det moralske aspekt. Jeg vil vove den påstand, at når vi bruger ord som manipulation og misbrug om forskellige former for historiebrug, ligger der en meget større moralsk komponent i vores dom, end vi selv erkender. Udover det rent tekniske, såsom forfalskning eller udeladelse, bruger vi nemlig også motivet, når vi fælder vores dom.
Eksempel på fotomanipulation i Sovjet under Stalin. På originalversionen (til venstre) ses tydeligt Nikolai Ivanovich Yezhov, der var højtstående officer i det hemmelige politi, til højre for Stalin. På det andet er han redigeret ud af billedet i et forsøg på at slette alle sporene af hans eksistens. Selvom han som politiagent stod bag adskillige arrestationer og henrettelser under de store udrensninger i kommunistpartiet i 1930’erne, røg han selv i unåde hos Stalin. Han blev fængslet og henrettet i 1940. Kilde: Wikimedia
Pseudohistorie, synes jeg, på visse måder er et mere anvendeligt begreb at arbejde med, da det er klarere defineret – og vel nærmere karakteriserer en form for litterær genre, der har været anvendt i en række forskellige sammenhænge for at fremme bestemte synspunkter. Her mener jeg dog, vi skal være påpasselige med vores tiltro til, at det er en genre, elever kan identificere – heller ikke selvom det gælder gymnasieelever. Hvordan afgør man, om et værk er pseudohistorie eller blot dårlig videnskab? Jeg kan forestille mig talrige eksempler på, at jeg heller ikke vil kunne afgøre det ud fra de foreliggende definitioner.
Det kan for mig at se sagtens give mening at bruge et begreb som pseudohistorie i undervisningen, og også at arbejde med hvordan forskellige historiebrugere til forskellige tider har arbejdet med at manipulere kildemateriale. Men jeg vil stadig mene, at vi skal være meget varsomme med at tildele begreberne en for stor forklaringskraft og bygge for megen undervisning op omkring elevers evner til at sætte mærkater som pseudohistorie, historiemanipulation og historiemisbrug på forskellige former for historiebrug. Overordnet set mener jeg, at der er en fare for, at vi forlener begreberne med en falsk objektivitet, der risikerer at skygge for den ofte uudtalte moralske dom, der ligger i vores anvendelse af begreberne.
Rikke Alberg Peters:
Du er inde på, at det er, hvad historiebrugere ønsker at bruge historien til, eller rettere sagt ønsker at opnå med deres brug af historien, der her er det centrale og ikke forfalskningen eller manipulationen som sådan, der er det interessante. Men lige præcis dér ser vi efter min mening også forskellen på Stryhns brug af vikinger i deres logo og Breiviks brug af alt lige fra sammenligninger med korsriddere til uniformens symboler for i sidste ende at kunne legitimere sin terrorhandling. Det første tilfælde, hvor der er tale om et kommercielt anliggende, er forholdsvist uskyldigt eller ubetydeligt i denne sammenhæng. Det andet tilfælde er af enorm samfundsmæssig og historisk betydning for mange mennesker. Denne væsentlige forskel kan elever sagtens gennemskue. Så har vi derudover en helt masse nuancer og gråzonetilfælde, hvor vi i hvert enkelt tilfælde må ind og analysere og vurdere historiebrugen. Og har historielærere ikke præcis et dannelsesmæssigt ansvar for at tage denne svære diskussion op i klasserummet set i forhold til Folkeskolens formålsparagraf og et fagligt ansvar set i forhold til fagmålene, hvor det bl.a. fremgår, at eleverne allerede efter 6. klassetrin skal kunne ”analysere brug og funktion af fortalt historie”? (Forenklede Fælles Mål) Selvom ”historiemisbrug” eller ”umoralsk historiebrug” er utrolig vanskelig at diskutere og fastslå, betyder det vel ikke, at vi ikke skal eller bør forsøge at tage diskussionen – heller ikke selvom vi ikke når frem til et endeligt svar, endsige et svar man i klasserummet kan blive enige om.
I visse typer af historiebrug og i identitetspolitiske sammenhænge konstrueres der eller bygges der på myter, og det er der få så vidt heller ikke noget galt i. Myten tjener som bekendt identitetsskabende formål. Den samler og knytter folk og steder og begivenheder – kort og godt: Den udtrykker fællesskabets identitet (Bøe & Knutsen, 2012, s.20). Men myten bliver bekymrende eller direkte farlig, når den ikke kun udtrykker et fællesskab, men direkte formidler stereotyper og karikaturer og anvendes til at udstille, skade eller undertrykke andre individer eller grupper. Historieundervisningen bør tage livtag med myter, selvom ”den absolutte sandhed” ikke findes.
Her læner jeg mig op ad Bøe og Knutsen, når de hævder, at ”En av historiefagets mange opgaver er å være et korrektiv til slike myter, selv om den absolutte sannhet ikke finnes” (Bøe og Knutsen, 2012, s. 20). Hvordan historieundervisningen kan opstille et korrektiv til myten, giver de til gengæld ikke svar på, men de fortsætter således (Bøe og Knutsen, 2012, s. 20):
Bøe og Knutsen giver herefter nogle konkrete eksempler på eller målestokke for, hvornår myter indlejres i politik på en farlig måde:
- For det første sker det, når de påstande, der fremsættes, ikke kan kontrolleres af videnskaben. Det er påstande som fx Breiviks udtalelse om, at muslimerne er ved at invadere Europa, eller Hitlers påstand om at jøder er en degenereret race.
- For det andet sker det, når det politiske budskab eller den vedtagne historiske sandhed ikke kan (eller må) diskuteres. Her kunne vi nævne DDR-statens opdragelsesdiktatur, som gjorde det såkaldte antifascistiske-marxistiske historieparadigme til norm for historieundervisningen og samfundsforståelsen.
- Som et tredje eksempel nævnes historiedeterminisme, dvs. den opfattelse at samfundets oprindelse og udvikling er et uafvendeligt historisk faktum. Her kan vi igen nævne fascistiske eller marxistiske totalitære historieopfattelser, men også ultraortodokse religiøse opfattelser.
- Den sidste myte, som Bøe og Knutsen oplister, er den situation, hvor virkeligheden og de politiske rammer tages for givet eller opfattes som eviggyldige. Her nævnes et eksempel med 1800-tallets opfattelse af kønsroller, som definerer, hvordan henholdsvis manderollen og kvinderollen skal forstås.
Min pointe er, at som ren abstrakt typologi er ’historiemisbrug’ svær – for ikke at sige umulig – at definere, men ud fra en række konkrete (historiske) tilfælde er det faktisk ikke svært at afgøre, hvorvidt noget var en farlig myte og/eller historiemisbrug, og det kan hjælpe eleverne til at forstå, hvilke interesser der ligger bag en bestemt brug af historie.
Hvad sker der i den situation, hvor historie fordrejes? Sker det forsætligt, med fulgt overlæg eller som forblindelse af en bestemt ideologi? Er Breivik inderst inde klar over, at hans tolkning af tempelridderne kun er fremsat som led i udbredelsen af en bestemt ideologi, eller tror han selv ærligt på det? Det har vi absolut ingen mulighed for at afgøre, og måske er det heller ikke det vigtige. Måske er det resultatet, dvs. konsekvensen af hans forkvaklede opfattelse – som i dette tilfælde førte til en terrorhandling, der dræbte 69 uskyldige mennesker – der kan få os til at sige, at der er tale om historiemisbrug.
Eleverne kan sagtens historiefagligt forholde sig til motiverne bag Breiviks udsagn og brug af historie uden i første omgang at forholde sig til det moralske i det. Den moralske diskussion er selvfølgelig også vigtig, men den er ikke kun historiefagets opgave. Heldigvis. Hvad angår arbejdet med konkrete manipulationer som eksempelvis fototricks, så synes jeg, at det er yderst relevant i en konkret undervisningssituation at inddrage sådanne eksempler på forfalskningsforsøg for at skærpe elevernes opmærksomhed på, hvad en kilde er, og hvordan den kan blive eller er blevet manipuleret.
Nazismens opfattelse af jøderne var forkert, ligesom DDR-statens skoleundervisning var dybt indoktrinerende. Det kan vi sige i dag, fordi vi i eftertiden kan se, at det førte noget skidt med sig. Det er straks sværere, når vi vender os mod emner i vores egen samtid. Her kan det være utroligt svært at afgøre, hvorvidt de politiske argumenter kan føre til konkrete politiske handlinger eller holdninger, der kan skade andre mennesker. Det interessante er selvfølgelig, hvordan man som lærer vælger at gå til disse emner og præsentere dem for eleverne. Der vil jeg plædere for en kritisk distance som udgangspunkt i omgangen med ømtålelige eller svære emner. Eleverne skulle gerne selv kunne arbejde sig frem imod en erkendelse af, at Hitlers gerninger var grusomme, at skoleundervisningen i totalitære samfund var/er indoktrinerende, at 1800-tallets kønsroller var dybt problematiske og uønskværdige i et oplyst, moderne samfund og så videre. Men skal der nødvendigvis hæftes et prædikat som fx ”historiemisbrug” på den type situationer? – hører jeg dig spørge. Hvad tjener det at behæfte noget med et prædikat som ”historiemisbrug”? Risikerer historiemisbrugsbegrebet ikke blot at blive til et skældsord, som vi kan hæfte på vores (politiske) modstandere? Her synes jeg som sagt, at du har en pointe, men jeg mener ikke, at vi i historieundervisningen skal undlade at begive os ind på såvel faglige som moralske diskussioner og problemstillinger og forsøge at præcisere, hvornår myter slår om i had, og hvornår der er tale om manipulation, løgn, fortielse og fordrejning.
Peter Yding Brunbech:
Jeg synes sådan set, at eksemplet med henholdsvis Stryhns vikingebillede og Breiviks uniform understreger min pointe. For du har jo fuldstændig ret i, at enhver kan skelne mellem de to måder at bruge historien på. Men min pointe er netop, at når vi skelner, ser vi ikke på, om der manipuleres med materialet, eller om der lyves bevidst eller ubevidst. Det vi først og fremmest ser på, når vi fælder dom, er konsekvensen af deres handlinger, og det er for mig at se, her forskellen ligger. At ville sælge leverpostej eller pølser er for de fleste ikke moralsk angribeligt. Det er det til gengæld at begå massemord. Det ved langt de fleste af os, fordi vi har et fælles moralsk kompas, og det er det, vi bruger her, når vi skelner. Det, du beskriver som ”gråzoner” imellem disse to yderliggende eksempler, er derfor for mig at se også snarere ”moralske gråzoner”, da det igen vil være vores moralske dom over hensigten, der vil være afgørende for, om vi knytter betegnelser som ”misbrug” eller ”manipulation” på.
På samme måde med Bøe og Knutsens ide om, at undervisningen skal afmontere myter. For som du selv påpeger, er myterne jo først et problem, når disse myter bliver farlige for nogen. Altså igen formål og hensigt er afgørende og ikke så meget selve måden.
Holocaust, som du nævner, er altid et godt eksempel at drage ind, fordi det om noget formår at sætte tingene på spidsen. Så altså: Har vi ikke et moralsk ansvar for at lære eleverne om de forbrydelser, det nazistiske regime begik mod jøderne og andre grupper? Jo det har vi, og vi har, hvad jeg vil kalde, et alment menneskeligt ansvar, som vi deler med alle voksne, der arbejder med børn og unge. Samtidig har vi også et mere specifikt ansvar i forhold til loven for både grundskole og ungdomsuddannelser, der netop indeholder nogle normative elementer. Blandt andet at de begge skal bidrage til at forberede eleverne på medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (se Folkeskolens formålsparagraf, Undervisningsministeriet samt Lov om de gymnasiale uddannelser, Retsinformation). Herudover forestiller jeg mig, at en række andre fagligheder (fx etik, religion, filosofi, samfundskundskab, dansk, medievidenskab mv.) arbejder med tankesæt, der ligeledes illustrerer, hvorledes nazismen og jødeudryddelsen var i direkte modstrid med de værdier, vi bygger vores samfund på i dag. Opgaven med at forberede på frihed og folkestyre er således ikke kun en opgave for historiefaget, men er selvfølgelig også en opgave for historiefaget.
Men igen er spørgsmålet, om vi bedst understøtter denne vigtige opgave ved at reducere det til et teknisk spørgsmål, om hvorvidt nazismen havde en manipulerende omgang med historien. Putte vores og elevernes analyser ned i kasser med objektivt klingende mærkater som historiemisbrug, manipulation eller konspirationsteori? Igen fordi vi så forlener dem med en faglig og videnskabelig logik, som de efter min mening ikke har. Lad mig søge at illustrere det med et eksempel fra dit svar: ”At nazismens opfattelse af jøderne var forkert”. Men er det nu derfor, vi tager afstand fra Holocaust i dag – fordi vi har fundet ud af, at nazisternes tog fejl i deres analyse af den jødiske befolknings rolle i Europa? Nej, det mener jeg ikke. I stedet er det, fordi vi i eftertiden har udviklet nogle helt grundlæggende værdier som fx, at enkeltindivider ikke kan gøres ansvarlige for andres handlinger, eller at man ikke udrydder andre befolkningsgrupper. I den sammenhæng er det faktisk ligegyldigt, om der var noget om snakken i nazisternes syn på jøderne eller ej – og lad mig nu for en sikkerheds skyld slå fast, at det var der naturligvis IKKE – fordi en hvilken som helst tænkt eller reel trussel fra en befolkningsgruppe aldrig vil kunne retfærdiggøre dennes fysiske udryddelse, og heller ikke en generel forskelsbehandling som fx under Apartheid i Sydafrika. Ved at gøre vores afstandtagen fra jødeudryddelserne til en funktion af, at vi nu ved, at nazisterne tog fejl, og at fx Zions Vises Protokoller var et falsum, åbner vi i princippet op for den situation, at skulle forskning senere prøve at argumentere for, at der var noget om snakken med en jødisk sammensværgelse, så stiller det derved implicit spørgsmålstegn ved vores afstandtagen til Holocaust. I stedet bør vi stå fast på, at Holocaust stred mod næsten samtlige værdier, vi har bygget vores samfund på i dag, og at det sådant set er fuldstændig uafhængigt af nye bud på detaljer.
For mig at se er der flere af de begreber, vi har diskuteret som fx pseudohistorie, som kan give god mening at arbejde med i undervisningen på forskellig vis. Jeg mener dog stadig, at der er rigtig mange, der overser, hvor stor en rolle det moralske element spiller, når vi dømmer ting som misbrug eller manipulation. Her er vi så tilbage ved, at den eneste brugbare definition på historiemisbrug er, at det er ”umoralsk historiebrug”, sådan som fx Karlsson også selv ender med at definere det. Men så er vi netop også ude over spørgsmål om manipulation, forfalskning og fordrejning, idet det er målet med historiebrugen, der gør den umoralsk og ikke metoden. Ligesom Karlsson også hævder, sådan som jeg forstår ham. Det betyder så igen, at vi, hvis vi vil arbejde med et begreb kaldet ”historiemisbrug”, ikke behøver lede efter manipulation, fordrejning eller fejlslutninger, men kan fokusere på målet for en given historiebrug.
Spørgsmålet er så imidlertid, om vi overhovedet behøver betegnelsen? For mens jeg synes moralske spørgsmål ikke bør undgås og bør spille en væsentlig rolle i historieundervisningen, så er jeg ikke sikker på, vi behøver det som en form for historisk analysekategori. Hvis vi ønsker at arbejde med moralske spørgsmål med eleverne, kan vi jo blot gøre det uden at bruge en betegnelse for det, der får et objektivt klingende navn. Ikke fordi jeg er modstander af et sådant begreb i undervisningen, hvis det er rent moralsk, men fordi jeg tror, der altid vil være fare for to ting, når vi bruger ordet;
- For det første risikerer vi at reducere moralske spørgsmål til en form for forsimplet øvelse, hvor eleverne skal afgøre, hvorvidt en bestemt aktør har brugt et bestemt stykke fortid ”rigtigt” eller ”forkert”, ”moralsk” eller ”umoralsk”.
- For det andet fordi jeg tror, at det i praksis vil være vanskeligt at holde alle spørgsmålene om fordrejning, manipulation og forfalskning ude af en misbrugsanalyse.
Derved er vi tilbage ved den uhensigtsmæssige udgangsposition: At vi præsenterer moralske spørgsmål som historiefaglige spørgsmål, som vi kan lære eleverne de rigtige svar på. Sat på spidsen vil vi derved faktisk i sidste ende modarbejde ønsket om at medvirke til elevernes dannelse angående medansvar og pligter i et frit og demokratisk samfund, fordi vi risikerer at lære dem, at en faghistorisk analyse kan give svaret på, hvad der er rigtig og forkert.
Rikke Alberg Peters:
Vi skal selvfølgelig ikke reducere moralske spørgsmål til en formalistisk øvelse, hvor eleverne, groft forenklet, blot skal svare ja eller nej. Men historie bør for mig at se ikke adskilles fra moralske domme. Vel at mærke domme, som selvfølgelig skal begrundes. Når vi begrunder, hvad der er rigtigt og forkert, må vi tage en række redskaber i brug, herunder historiefaglige. For at illustrere det med dit eksempel med Holocaust: Holocaust er selvfølgelig en på alle måder grusom historisk hændelse, og man behøver ikke at være historiker for at kunne dømme den som grusom. Men idet vi sætter os for at undersøge, hvordan holocaust-benægtere går frem, fx når de søger at påvise, at der ikke blev anvendt gaskamre til drab på jøderne, og at antallet på de seks mio. dræbte jøder var stærkt overdrevet, skal vi som historikere selvfølgelig anvende kildekritiske redskaber til at bevise, at benægterne tager fejl og forfalsker og fordrejer kilder (Folkedrab.dk). De historiefaglige værktøjer og det kildekritiske arbejde kan i den sammenhæng styrke vores argumenter for at tage fagligt, såvel som moralsk afstand fra holocaust-benægtelse.
Udryddelseslejr, Auschwitz Birkenau. Billedtekst: Udryddelseslejren Auschwitz Birkenau, hvor en stor del af Europas jøder blev myrdet af nazisterne. Holocaust-benægtere forsøger eksempelvis at finde bevis for, at Hitler ikke kendte til udryddelsen, og at mordet på seks millioner jøder under 2. verdenskrig ikke har fundet sted eller ikke har fundet sted i det omfang, som efter krigen blev dokumenteret. Kilde: Colourbox
Fortiden kan ikke råbe op, den er i sig selv tavs. Den eksisterer kun i levn, som vi kan fortolke. Hvordan den skal fortolkes og hvilke historier, der skal fortælles, ligger åbent, men fortællingerne må referere til en konkret fortid (kilderne). En vigtig øvelse i forbindelse med kompetenceområdet kilde og kildekritik er at se på, hvornår udlægningerne strider imod, hvad der er belæg for i kilderne at kunne sige. Didaktisk giver det god mening at finde nogle tilgange og typologier, hvormed eleverne meningsfyldt kan arbejde med, hvornår noget kan siges at være pseudohistorie, fordi der ikke er fagligt belæg for påstanden, og hvornår noget er manipulation med et bestemt politisk, ideologisk eller ekstremistisk formål for øje. Risikoen for, at det kan ende som en ren formalistisk øvelse, der giver eleverne en falsk forståelse af, at hvis blot aktører afholder sig fra at bruge manipulerende tricks, så er der ingen grund til at forholde sig kritisk til brug af historie, er selvfølgelig til stede som et vilkår.
Spørgsmålet er, om et begreb som ”historiemisbrug” didaktisk kan tjene en rolle, som et redskab vi kan tage frem og bruge til at benævne de tilfælde, hvor kæden hopper af, og historie bruges til at legitimere terror, tortur, diktatur og folkedrab? Mit forsigtige bud er, at ja, det kan det. Men om noget kan kategoriseres som misbrug skal selvfølgelig altid begrundes – fagligt såvel som moralsk. Hvis vi ikke er i stand til at begrunde dommen, men blot slynger den ud om en enhver brug af historien, vi ikke billiger fagligt eller politisk, så fører det blot til en ny form for diktatorisk historiebrug – eller misbrug. Det springende punkt er selvfølgelig, hvordan vi i undervisningen griber den svære opgave an – at ruste vores elever til at indgå i moralske diskussioner og tage stilling til om noget eksempelvis er manipulation. En historiebrugsdidaktik bør efter min mening tage højde for en skelnen mellem brug af historie og misbrug af historie, med de vanskeligheder for øje som du nævner. Endelig ligger der en åbenlys didaktisk fordel i at arbejde med en kategori som historiemisbrug, idet eleverne faktisk kan lære en hel del om historiebrug ved at arbejde med misbrug. I arbejdet med historiemisbrug bliver det nemlig fuldstændig tydeligt for eleverne, at historie er åbent for fortolkninger, at ingen ejer historien, og at den dermed også kan udsættes for fortolkningsmæssige overgreb og bruges på måder, som i værste fald skader andre.
Referenceliste
- Bøe, Jan Bjarne & Knutsen, Ketil (2012). Innføring i historiebruk. Cappelen Damm Høyskoleforlaget.
- Danmarkshistorien.dk, Anders Foghs tale vedrørende Irak, 18. marts 2003, http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/anders-foghs-tale-vedroerende-irak-180303/?no_cache=1 (siden besøgt 4.12.17).
- Folkedrab.dk, Kilde: Zions Vises Protokoller, https://folkedrab.dk/kilder/kilde-zions-vises-protokoller samt https://folkedrab.dk/temaer/holocaust-benaegtelse (siderne besøgt 4.12.17).
- Folkeskolens Formålsparagraf, Undervisningsministeriet, https://uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-maal-love-og-regler/om-folkeskolen-og-folkeskolens-formaal/folkeskolens-formaal (siden besøgt 4.12.17)
- Forenklede Fælles Mål, Historie. Undervisningsministeriets portal, https://www.emu.dk/sites/default/files/Historie%20-%20januar%202016.pdf (siden besøgt 4.12.17).
- Færk, Winnie & Petersen og Horn, Jan (2013). Historie i brug – fra historieskabt til historieskabende. Frydenlund.
- Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2004). Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur.
- Karlsson, Klas-Göran (2010). Europeiska möten med historien. Bokförlaget Atlantis.
- Lov om de gymnasiale uddannelser, Retsinformation, https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=186027 (siden besøgt 4.12.17).
- Ordnet.dk, http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=misbrug&tab=for (siden besøgt 4.12.17)
- Vollmond, Christian & Hansen og Mads Aamand (2014). Hvem stod bag? Konspirationsteorier, skjulte magter og alternative forklaringer. Frydenlund.
- Warring, Anette (2011). Erindring og historiebrug – Introduktion til et forskningsfelt. Temp – Tidsskrift for Historie, 2011, nr. 2, p. 6-35.
