Det fremgår af læreplanen forenklede Fælles Mål, at historiefaget er problemorienteret. Alligevel bliver undervisningen som regel tilrettelagt som emneorienteret, idet eleverne ofte har udfordringer med at identificere og formulere problemstillinger, som de finder vedkommende. Det er problematisk set i lyset af vigtigheden af elevernes opfattelse af historiefaget som brugbart og nyttigt, og som et fag, hvor man blandt andet lærer at reflektere kritisk og anvende forskellige undersøgelsesstrategier i omgangen med stoffet. Men hvordan kan den problemorienterede historieundervisning i højere grad blive faciliteret i undervisningen?
HistorieLab iværksatte i efteråret 2016 et større udviklings- og aktionsforskningsprojekt, der netop har til formål at formulere didaktikker og udvikle koncepter for elevgenerede læremidler og problemorienteret arbejde i historie i grundskolen (HistorieLab, 2016; HistorieLab, 2017). Det er viden, som er utrolig relevant og vigtig for historiefaget. Men mens vi venter på resultaterne, bidrager en ny undersøgelse allerede med viden til feltet.
Har anslag betydning for elevernes forståelse af egen læring og motivation?
Vores undersøgelse foretaget i forbindelse med det afsluttende bachelorprojekt på læreruddannelsen havde til formål at belyse om og hvordan, triggere i undervisningens anslag kan være med til at vække elevernes opmærksomhed og nysgerrighed til emnet. Vi ville også undersøge, hvorvidt det i sidste ende kan have stor betydning for elevernes forståelse af egen læring og motivation. Et anslag skal her forstås som et tidsmæssigt perspektiv, som dækker over de første 5-10 minutter af undervisningen, og som samtidig involverer en form for trigger, der vækker noget i eleven. I undersøgelsen fokuseres på tre forskellige anslagstyper; video, billede og bevægelse.
I projektet beskrives flere eksempler på, hvordan sådanne anslag kan udformes. Et eksempel på en bevægelsesaktivitet foregik i en 3. klasse på Hunderupskolen. Triggeren var en del af et længere undervisningsforløb, hvor der skulle arbejdes med et forløb om livet i byerne i starten af 1900. Eleverne startede lektionen med at opmåle en lille arbejderlejlighed og gøre plads til møbler, hvorefter eleverne blev tildelt forskellige roller i form af familiemedlemmer. Dette dannede grundlag for en klassediskussion om nutidens standarder i forhold til datidens, hvilket skabte rum til refleksion og sammenligning på tværs af historiske perioder. Samtalen om ovenstående blev taget, mens eleverne var placeret i den lejlighed, de havde opmålt. Efter samtalen gik eleverne tilbage til deres klasseværelse, hvor arbejdet med levevilkårene forsatte ved, at eleverne skulle tegne lejligheden og indrette den.
Et andet eksempel fra projektet på, hvordan anslag kan organiseres, kommer fra Thurø Skole. På Thurø Skole blev der i en 4. klasse bl.a. iværksat et billedanslag.
Lektionen var en del af et længere forløb om vikingetiden. Opstarten af lektionen foregik ved, at læreren spurgte eleverne, hvilket emne klassen var i gang med at arbejde med. Efter denne korte seance blev der uddelt billeder til bordgrupperne. I disse bordgrupper var opgaven at få talt om, hvad der var på billederne. Efter eleverne havde indledt samtalen, skrev læreren hjælpespørgsmål op på tavlen, som eleverne kunne benytte til at få samtalen videre.
På den måde er opbygningen af anslaget et glimrende eksempel på, hvordan en trigger i starten af timen kan facilitere den problemorienterede historieundervisning, hvor eleverne ikke kun lærer noget om emnet, men også øver deres kompetencer til at reflektere over historien fx ved at sammenligne familie- og boformer over tid. Desuden øges derigennem elevernes forståelse af egen motivation og læring. Det underbygges af undersøgelsens resultater, der er baseret på klasserumsobservationer, som er foretaget i undervisningslektioner i den danske grundskole. Dertil interviews med lærere og elever samt spørgeskemaer, som skulle give os indblik i elevernes opfattelse af egen læring.
Forskellige anslag er ikke lige effektfulde
Resultaterne viser først og fremmest, at det ikke er ligegyldigt, om der benyttes et bevægelses-, video eller billedanslag. For anslagstyperne er ikke lige effektfulde. Det fremgår af både den kvantitative og kvalitative analyse, at bevægelsesanslag har en markant større positiv betydning for elevernes forståelse af egen læring og motivation, end det er tilfældet ved video- og billedanslag. Gennem observationerne af bevægelsesanslaget blev der observeret flere interessante spørgsmål, som eleverne selv stillede.
Eksempler på dette er “Hvordan virker komfuret, når der ikke er strøm?” og “Hvad hvis de skulle på toilet om natten?”. En undren der medførte, at eleverne måtte undersøge datidens levevilkår for at få svar. Elevernes undringsspørgsmål blev ikke i samme grad observeret ved de andre anslagstyper.
I praksis betyder det, at eleverne generelt giver udtryk for en større motivation og forståelse af egen læring i de tilfælde, hvor der er benyttet et bevægelsesanslag. Effekten af videoanslag har derimod en mindre effekt, om end forskellen mellem video- og billedanslag ikke er slående. Endvidere viser resultaterne, at anslagene påvirker elevernes motivation i højere grad end forståelsen af egen læring.
Den ekstra motivation får en lærer fra Hunderupskolen også øje på:
Derudover fremhæver den samme lærer at:
Mest udbytte af anslagene
På baggrund af undersøgelsen kan det altså konkluderes, at anslaget kan være medvirkende til at facilitere den problemorienterede historieundervisning ved at øge elevernes forståelse af egen læring og motivation. Samtidig kan det konkluderes, at bevægelsesanslag er de mest effektive til formålet. På baggrund heraf kan det være fristende udelukkende at basere anslagene på bevægelsesaktiviteter. Det vil imidlertid ikke være hensigtsmæssigt, da tidligere forskning har vist, at variation i undervisningen skaber et større læringsudbytte (Brodersen et al., 2013, s. 43). Det faktum bliver også underbygget i undersøgelsen, hvor flere elever giver udtryk for, at de synes, undervisningen var sjov, når der skete noget anderledes og nyt, og at de i den sammenhæng fik lyst til at lære mere.
Dette fremhæver en af pigerne fra Thurø Skolen, da hun bliver spurgt til, hvordan anslaget havde påvirket hendes lyst til at lære mere:
Og senere i interviewet uddyber pigen med formuleringen:
Variation i anslagene er derfor væsentligt. Men hvis det største udbytte af anslagene skal opnås, er det vigtigste, at anslaget lever op til formålet om at trigge elevens nysgerrighed og dermed motivere dem til selvstændigt at arbejde videre.
Anslag i praksis
For mange lærere kan det imidlertid virke uoverskueligt og tidskrævende at inddrage anslag, hvor triggere indgår. Det gælder især bevægelsesanslag, hvor udbuddet i undervisningsmateriale i historie er begrænset sammenlignet med video- og billedmateriale. Vores empiri har dog flere løsninger, som kan implementeres i planlægningen af undervisningslektioner med anslag, der vil gøre det nemmere og mere håndgribeligt:
Lærerne kan eksempelvis med fordel benytte sig af det store register af Cooperativ Learning- strukturer (Cooperativ Learning DK, u.å.), der er en undervisningsform, hvor der benyttes strukturerede samarbejdsprocesser i undervisningen – heriblandt bevægelsesaktiviteter. Strukturerne er hensigtsmæssige at anvende, da de er lettilgængelige og konkrete og derfor er nemme at benytte på meget forskelligt materiale.
Ligeledes kan det også være fordelagtigt at hente inspiration hos den norske historiedidaktiker Erik Lund, der bidrager med en forståelse af, hvordan anslag kan opbygges, således at historieundervisningen bliver problemorienteret. Denne forståelse tager udgangspunkt i Lunds TT-strategier (teaching og thinking), der bidrager med en ramme for, hvordan en lektion eller et anslag kan opbygges under hensyntagen til, at der i en klasse er forskellige præferencer for læring (Lund, 2016, s. 74).
Endelig ville det være oplagt i samarbejde i historiefagteamet at udvikle nogle triggere i fællesskab, som kan bruges i flere klasser, af flere lærere og på flere årgange. De tager lidt tid at udvikle, men til gengæld kan de genbruges, og lærerne kan få inspiration af hinanden til at udvikle denne vigtige del af historieundervisningen.
Der findes altså en række måder, hvorpå anslagene kan struktureres, således at den problemløsende historieundervisning tilgodeses, men projektet viser, at det ikke er ligegyldigt, hvordan dette struktureres. Der er derfor god grund til, at lærerne påbegynder arbejdet med det gode anslag, da det fremmer elevernes egen forståelse af læring og motivation.
Litteratur
- Brodersen et al. (2013), Effektiv undervisning: Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. Gyldendal.
- Cooperativ Learning (u.å.), Om Cooperative Learning. Lokaliseret fra: http://cooperativelearning.dk/about-cooperative-learning (1. oktober 2017).
- HistorieLab (2016, 22. juni), Selvvalgte problemstillinger og kildebank. Lokaliseret fra: /5002-2/ (1. oktober 2017).
- HistorieLab (2017, 3. august), Aktionsforsknings- og udviklingsprojekt. Lokaliseret fra: /om-centret/projekter/aktionsforsknings-og-udviklingsprojekt/ (1. oktober 2017).
- Lund, E. (2016), Historiedidaktik. Universitetsforlaget.
Artiklen er publiceret i RADAR – Historiedidaktisk Tidsskrift, 2017, årg. 4 (1), s. 84-88, https://tidsskrift.dk/radar/article/view/107561/157078
