Fra læremiddelanalyse til læremiddelbrug
I læremiddelanalyser som fx ”Læremiddeltjek” fra læremiddel.dk vurderes læremidler ud fra kategorierne tilgængelighed, progression, differentiering, lærerstøtte, sammenhæng og legitimitet. Disse vurderingskriterier fortæller noget om læremidlernes potentielle anvendelighed, men de er løsrevet fra specifikke undervisningssituationer. Denne læremiddelanalyseform har ikke øje for den måde læreren anvender læremidlerne i undervisningen og betydninger heraf for, i hvilken grad læremidlerne understøtter elevernes læring.
Denne artikel bygger på en undersøgelse af, hvordan læremidlers potentialer indtænkes og udnyttes i undervisningssituationer i faget historie. Analysen af den indsamlede empiri indikerer, at dialogen mellem læreren og eleverne omkring læremidlet og det intenderede læringsudbytte er mangelfuld. Der mangler ofte en kobling mellem den indledende dialog i lektionen om, hvordan læremidlerne bør bruges og overgangen til elevernes arbejde med og brug af læremidlerne, ligesom elevernes indbyrdes dialog omkring den forventede læremiddelbrug oftest er fraværende.
Undersøgelserne tog udgangspunkt i følgende undersøgelsesspørgsmål:
Hvilken betydning har dialogen for elevernes læringsmæssige udbytte af at arbejde med læremidler i historiefaget – i henhold til fagets kompetenceområder og lærerens intentioner med det valgte læremiddel?
Figur 1: Figuren illustrerer undersøgelsesspørgsmålets fokus på dialogen som det, der binder mål, læremidler og læremiddelbrug sammen. (Figuren er udarbejdet til artiklen af forfatteren).
Der er studier, der peger på, at dialog mellem lærer og elever omkring læremidler og deres anvendelse fremmer elevernes læring (Dysthe & Ness, 2020, s. 11). Denne artikel tager udgangspunkt i en forståelse af dialog, når den fremme læring, hvilket Olga Dysthe kalder ”Den ægte dialog” (Dysthe, 1997; Dysthe & Ness, 2020). En ægte dialog er en dialog, hvor elevernes bidrag bruges aktivt i skabelsen af mening, hvor alle stemmer bliver hørt (flerstemmighed), og der er et højt optag af elevsvar i dialogen (ibid.). En ægte dialog fordrer, at alle elever ved, hvad målet med undervisningsforløbet er. Det vil sige, at der skabes en dialog om, hvordan man når frem til målet, og når læremidlet inddrages, hvordan læremidlet kan understøtte dette. Læremidlet bliver således ikke betragtet som en lige vej til viden men et middel til læring, der understøtter elevernes refleksioner omkring det indholdsmæssige i historieundervisningen.
Projektet PaLs undersøgelser af dialogens betydning for elevernes læring i relation til læremiddelbrug indikerer, at når der i klasserummet er en ægte dialog omkring læremiddelbrugen, vil de fleste læremidler være velegnede, idet eleverne kender til formålet med forløbet, og hvordan og hvorfor de skal arbejde med og bruge de givne læremidler.
Læremiddelbrug i historieundervisningen fra et elevperspektiv
Forskning omkring læremiddelbrug i historieundervisningen i Danmark (og Skandinavien) er ikke omfattende. Den seneste danske undersøgelse (ud over det igangværende projekt PaL), der også undersøger elevernes læremiddelbrug, er undersøgelsen Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen (Knudsen, 2016). Her spiller undersøgelser af læremiddelbrug dog kun en mindre rolle.
Forskning i Danmark og Skandinavien omkring læremiddelbrug peger bl.a. på tre udfordringer i forhold til, hvordan læremidler kan understøtte elevernes læring. Disse tre udfordringer kan sammenfattes med afsæt i følgende elevoplevelser, som de beskrives i undersøgelserne. Eleverne oplever bl.a.,
- at lærebogen er svær at forstå, uinteressant og kedelig (Olsson, 2014, s. 16)
- at de mangler strategier for, hvordan lærebogen kan læses for at udnytte dens potentialer (ibid.)
- at de ikke altid forstår formålet med det, som de læser, eller opgaver de skal løse (Knudsen, 2016).
Disse tre nedslag er udvalgt, idet de understøtter relevansen af at kigge nærmere på betydningen af den dialogiske rammesætning i forbindelse med elevernes læremiddelbrug.
Undersøgelsens metode
Metodisk bygger Projektet PaLs undersøgelser af dialogens betydning for elevernes læring i historieundervisningen på analyser af kvalitative data, der er indsamlet på seks forskellige skoler i tre regioner i Danmark. Datamaterialet består af forskernes observationer af undervisningen samt video og lydoptagelser fra undervisning i en 3. klasse, to 4. klasser, en 6. klasse og tre 8. klasser. Derudover har forskerne foretaget interviews med lærere og udvalgte elever.
Data er analyseret ud fra følgende fokuspunkter, der alle vedrører på dialogen:
- Antallet af minutter som læreren taler inden læremidlet anvendes.
- Hvordan læremidlerne italesættes i en dialog mellem lærer og elever om, hvordan de skal bruges i relation til fagets mål og intentionen med lektionen.
- Hvilke spørgsmålstyper der indgår i dialogen, fx om spørgsmål som læreren stiller er lukkede eller åbne.
- I hvilken grad og hvordan elevsvarene bruges i dialogen.
- Elev-elev dialog – altså hvordan eleverne understøttes i at bruge hinanden som dialogiske faglige sparringspartnere i lektionens opstart og introduktion til læremidlet.
Lærernes refleksioner om mål og læremidler
Med afsæt i analyserne af data fra lærerinterviews fremgår det, at de fleste historielærere, som deltog i projektet PaLs historiespor, havde velbegrundede overvejelser om deres undervisning i forhold til fagets formål, undervisningens mål og begrundelser for valg af læremidler. Til tider vælges læremidlet af praktiske grunde, såsom tilgængelighed, men stadig med undervisningens mål for øje. I observationerne af undervisning var der tegn på manglende sammenhæng mellem intention og praksis. Observationerne viste, at i den konkrete undervisningssituation er fokus ofte på, hvad eleverne skal lave med læremidlet og i mindre grad hvordan og hvorfor.
I det følgende fremhæver jeg en række eksempler fra undersøgelsens observationer i forskellige klasser, som netop peger på, at lærerne primært havde fokus på, hvor eleverne skulle finde læremidlerne, hvor lang tid de havde til at løse opgaverne osv. Der var mindre fokus på at føre en dialog med eleverne omkring elevernes læremiddelbrug:
- Læreren italesætter læremidlet i forhold til, hvor det findes, og at der er tilhørende ark.
- Læremidlet bruges som afsæt for viden, der skal formidles mellem klassekammeraterne i forkortet form, fx ved at eleverne laver korte overskrifter til hinanden. Opgaven har alene en praktisk funktion, da den gør teksten mere overskuelig for eleverne. Lærerens intention med læremiddelbrugen i forhold til målet med undervisningen er fraværende.
- Læremidlet er en løsrevet elevaktivitet uden italesat sammenhæng med lektionens start. I flere observationer er det tydeligt, at overgange mellem lærerens instruktion og elevernes arbejde med læremidlerne ikke er klare for eleverne. Præsentationen af læremidlet handler primært om, hvor det findes, hvilke spørgsmål der skal svares på og i mindre grad hvorfor.
I forbindelse med empiriindsamlingen fra størstedelen af observationerne, at der sjældent var en dialog mellem læreren og eleverne omkring elevernes brug og udbytte af læremidlerne – og det på trods af at lærerne ofte var velovervejede i deres valg af læremidler i forhold til, hvordan de kunne understøtte læreprocessen. Med afsæt i et interview med en lærer i en 8. klasse tilkendegav læreren fx, at han havde følgende hensigt med at inddrage de udvalgte læremidler i undervisningen:
Eleverne skal identificere og se forskelle og ligheder mellem de forskellige læremidlers fremstilling af demokratiseringen i Danmark.
Læreren havde valgt at inddrage følgende lærermidler: Et afsnit fra DRs serie Historien om Danmark (Det svære demokrati) og to analoge historiesystemer Klar, parat, historie (Hostrup & Hemmingsen, 2010) og Ny historie i Syvende (Jensen, 1999).
Ifølge læreren skulle eleverne arbejde med læremidlerne på følgende måde:
Eleverne skal arbejde med forskellige kilder og hermed opnå viden om forskellige kilders/fremstillingers syn på den samme historiske begivenhed.
Målet med undervisningen og brugen af læremidlerne var ifølge læreren, at
Eleverne skal lære kildekritik på en funktionel måde.
Desuden havde læreren opstillet følgende tre problemstillinger, som skulle danne udgangspunkt for elevernes arbejde med de forskellige historiske fremstillinger i læremidlerne:
- Hvem var de vigtigste personer bag demokratiets indførelse i Danmark?
- Hvilke forklaringer giver udsendelsen på demokratiets indførelse?
- Hvem var for og hvem var imod ændringerne?
I undervisningen inddragedes læremidlerne således, at eleverne først så afsnittet fra Historien om Danmark, som de skulle tage notater til. Derefter læste eleverne de to uddrag fra historiesystemerne. Efter visningen af udsendelsen viste det sig dog, at de fleste elever ikke havde taget notater til afsnittet fra Historien om Danmark. Læreren talte derfor om notatteknikker efterfølgende. Eleverne læste derefter de to afsnit i historiebøgerne og spurgte efter endt læsning: Hvad det var, vi skulle?
Eksemplet indikerer, at der manglede en indledende dialog omkring målet med undervisningen, herunder hvordan læremidlerne skulle bruges af eleverne, således at de understøttede målet med undervisningen – og altså elevernes intenderede læring – samt hvilke kriterier læreren havde opstillet for elevernes arbejde med læremidlerne. Kriterier skal her forstås som delelementer for at nå målet. De har til hensigt at skabe en synlig læringsvej. Når læreren opstiller kriterier for elevernes arbejde med læremidlet, er det en måde at synliggøre vejen til målopfyldelse. Læreren giver dermed eleverne mulighed for at overskue deres egen læring, samt hvad der skal til for at nå målet.
I relation til eksemplet ovenfor kunne læreren opstille følgende kriterier for elevernes arbejde med læremidlerne og lade dem indgå i den indledende dialog: Du skal bl.a.
- finde forskelle i de historiske fremstillinger fx ift. sprog, personkarakteristikker o.l.
- være opmærksom på – og notere dig – hvilke forskellige perspektiver fremstillingerne har på emner og temaer i fremstillingerne.
- notere dig hvornår og af hvem fremstillingerne er skrevet/produceret, og vurdere hvorvidt deres ’ophav’ og oprindelsestidspunkt har indflydelse på fremstillingerne.
- andre kriterier…
I eksemplet ovenfor anvendte eleverne primært læremidlerne som vidensressourcer, hvor de fandt svar på de stillede problemstillinger, men trods lærerens velovervejede intentioner, lykkedes det ikke at opnå, at eleverne reflekterede over de forskellige historiske fremstillinger eller brugte kilderne funktionelt.
Dialog og læring
Dialogisk læring er ikke ”blot” samtale men et udtryk for, hvordan elever og lærere sammen skaber nye meningsforståelser og erkendelser gennem en undersøgende dialogbaseret læringsproces. Eleverne er ikke modtagere af læring men bidragsydere (Christensen m.fl., 2019).
Dialogisk undervisning er i denne forståelse kendetegnet ved:
- Autentiske (åbne spørgsmål) i modsætning til overhøringsprægede (lukkede) spørgsmål (Dysthe, 1997)
- Orientering mod parternes grundlæggende forståelse og forskellige perspektiver (flerstemmighed) (Madsen, 2000)
- Gensidig social støtte (Alexander, 2018)
(Dysthe & Ness, 2020, s. 76)
Dialogen er ikke alene noget, der finder sted mellem lærer og elev, men den finder også sted indbyrdes mellem eleverne og mellem elever og læremidler. Eleverne bruger fx hinanden som ressource i samspillet med læremidlet. I denne sammenhæng bliver dialogen behandlet som et redskab, der er med til at skabe rammerne for læremiddelbrugen, der styrker lærerens mål med forløbet, læremidlets potentialer og elevernes refleksioner i forhold til deres arbejde.
I undersøgelsen observerede jeg i flere sammenhænge, at målet i forhold til inddragelse af læremidlet var uklart, som det fremgår af eksemplet ovenfor, og dermed blev elevernes læremiddelbrug ofte løsrevet fra den indledende dialog og målet.
Rammerne for en autentisk dialog skabes – et bud
I det følgende kommer jeg med bud på, hvordan man som lærer gennem en struktureret dialog kan understøtte og tydeliggøre sammenhængen mellem målet for undervisningen og brugen af læremidlerne for eleverne.
For at skabe en ”ægte dialog”, hvor alles stemmer bliver hørt (Dysthe, 1997), er det muligt, at dialogen i klasseværelset, som man kender den, skal genbesøges. Det betyder, at det kan være nødvendigt at ændre på den måde, man opfatter og anvender dialog i klasseværelset, særligt hvis dialog fx forstås som en ”samtale”, hvor ”lærer spørger – elev svarer”. I en ægte dialog er elevernes stemmer i høj grad (også) styrende, og deres bidrag optages af læreren og af andre elever i dialogen og er med til at føre dialogen videre, ligesom de bruges i elevernes indbyrdes samtaler. Dette kræver dog vedholdenhed og øvelse for alle. Som lærer skal man give sig selv og eleverne tid og rum til at øve sig i at skabe og bruge den ægte dialog. Det tager tid at ændre dialogformen.
I undervisningens planlægnings- såvel som gennemførelsesfase skal undervisningen struktureres, så dialogen understøttes bedst muligt. Med afsæt i projektet PaLs undersøgelser og resultater, opstiller jeg følgende retningslinjer for, hvordan man som lærer kan gøre dette:
- Giv tid til refleksion hos eleverne. Ofte vælges svar fra de hurtigste elever – altså de elever, der markerer først. Vent længere så alle får tid til at tænke sig om.
- Lad eleverne arbejde med læringsmakkere, så de i fastlagte perioder arbejder med en makker i læringsprocessen. Eleverne kan her bruge hinanden i deres faglige refleksioner. På den måde kommer alle til orde og får formuleret og afprøvet deres tanker i praksis og skaber ”vi-svar” frem for ”jeg-svar”.
- Brug i den efterfølgende dialog aktivt de elevsvar der bliver givet.
- Brug evt. digitale værktøjer som fx en digital opslagstavle som TalkWall til at give alle en stemme. Læreren stiller fx et spørgsmål, hvor alle bidrager med egne refleksioner og svar til den fælles digitale tavle. I den efterfølgende dialog er det elevernes fælles input og svar, der er styrende for dialogen. Det bliver udgangspunktet for at skabe mening i fællesskab.
Styrkelse af læremiddelbrugen gennem struktureret dialog
I observationerne fra historiesporet i projektet PaL var der ofte ikke en umiddelbar sammenhæng mellem mål, lektionens indledning og elevernes arbejde med læremidlerne. En dialog omkring mål og hensigt med at inddrage de konkrete læremidler kunne dog med fordel være bygget op som følger:
- Læreren indleder dialogen med eleverne ved at italesætte dagens/forløbets faglige mål – hvad skal vi arbejde med og hvorfor? Læreren sørger for at inddrage eleverne igennem åbne spørgsmål til målenes betydning.
- Eleverne snakker kort med deres læringsmakkere om, hvad der skal til for at nå målet (hvilke kriterier er i spil – altså hvordan ser læringsvejen ud for dem, hvordan skal de arbejde med læremidlerne, osv.?)
- I plenum samles der op på elevernes samtaler – herunder deres forståelser af kriterier som diskuteres og noteres på tavlen.
- Eleverne noterer enkeltvis ned, hvad læremidlet skal kunne bidrage med for at understøtte målet.
- Efterfølgende deler eleverne deres notater med deres læringsmakker.
- Der samles op i plenum – herunder noteres fælles kriterier som læringsveje til at nå målet på tavlen.
Elevernes efterfølgende arbejde med læremidlerne blive understøttet af kriterierne. Kriterierne bliver en guide til elevernes arbejde med læremidlerne og i sidste ende en synliggørelse af deres læringsproces.
I eksemplet ovenfor, hvor 8. klassen skulle sammenligne forskellige fremstillinger af den samme historiske begivenhed, er det min opfattelse, at hvis en ægte dialog havde fundet sted forud for elevernes arbejde med læremidlerne, ville eleverne ikke have været i tvivl om, hvad det var, de egentlig skulle i deres arbejde med læremidlerne. Dialogen omkring læremidlerne, deres funktion og tydelige kriterier ville fungere som en guide til arbejdet, hvor meningen var blevet skabt i dialogen.
Vurdering af læremidlet
Evalueringen af et undervisningsforløb i klassen kan med fordel indeholde en afsluttende dialog om læremidlerne og deres brugbarhed i forhold til at nå målet. Dette kan understøtte elevernes bevidsthed om arbejdet med læremidler fremadrettet. Eleverne kan arbejde med læringsmakker eller i grupper om spørgsmål til læremidlerne og elevernes arbejde med dem. Eleverne kan fx diskutere:
- Hvordan understøttede de opstillede kriterier arbejdet med læremidlerne?
- Hvordan understøttede arbejdet med læremidlet (gennem kriterierne), at vi lærte det, som vi skulle i henhold til målene for undervisningen?
- Er der områder/aspekter, som læremidlerne ikke behandler, men som vi synes havde været relevante?
- Er der viden/måder at arbejde på/kriterier, vi manglede for at nå vores mål?
- Fik vi anden viden, der gør, at vi kan tilføje nye kriterier for, hvordan vi kan arbejde med læremidler fremadrettet?
Afrunding
I mine observationer blev det tydeligt, at læremidler spiller en central rolle i historieundervisningen. Undervisningen er i høj grad centreret omkring læremidler, og de aktiviteter læremidlerne lægger op til, bliver styrende for, hvad eleverne skal foretage sig i undervisningen. Kvaliteten af læremidlerne, når de vurderes ud fra, i hvilken grad de understøtter elevernes intenderede læring, afhænger i høj grad af, hvordan de inddrages og i særdeleshed, at der skabes en ægte dialog mellem læreren og eleverne omkring intentionerne med at inddrage læremidlerne, og hvordan eleverne skal bruge dem. Undersøgelserne i projektet PaLs historiespor peger på, at når dialogen omkring og i forbindelse med læremiddelbrugen styrkes, vil de fleste læremidler kunne understøtte lærerens mål med undervisningen og elevernes læringsproces. Det handler om at facilitere læremiddelbrugen i undervisningen gennem en ægte dialog, hvor der skabes mening og forståelser i fællesskab.
Referencer:
Alexander, R. (2018): Developing dialogic teaching: Genesis, process, trial, i: Research Papers in Education. Routledge.
Christensen, O., Madsen, P, Priishol, A. & Roug-Andersen, Y. (2019): Dialogisk læring og undervisning i: Nielsen, Andersen, Christensen & Lund (red.), Kognition & Pædagogik Dialogisk undervisning og pædagogisk praksis. Dansk Psykologisk Forlag.
Dysthe, O., Ness, I. & Kirkegaard, P. (red.) (2020): Dialogisk pædagogik, kreativitet og læring. Klim.
Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Klim.
Flatås, R., Olsen, H. & Aasland, M. (2018): Læringspartner og egenvurdering. Pedlex.
Graf, S., Hansen, J. J. & Hansen, T. I. (red.) (2012): Læremidler i didaktikken – didaktikken i læremidler. Klim.
Helgason, Þ. & Lässing, S. (red.) (2010): Opening the Mind or Drawing Boundaries? History Texts in Nordic Schools. V&R Unipress.
Hostrup, H. & Hemmingsen, S. (2010): Klar, parat, historie! Grundbog 7. klasse. København,Alinea.
Jensen, N.A. (1999): Ny historie i syvende. København, Gyldendal.
Knudsen, H. E. & Poulsen, J. A. (2016): Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen. HistorieLab.
Madsen, B. (2000): Organisationens dialogiske rum, i: Alrø, H. (red.): Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag.
Olsson, A. (2014): Läreboken i historieundervisningen. En fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare. Umeå Universitet.
Wølner, T. (2015): Kriteriebaseret feedback. Klim
