At danne til demokratisk deltagelse – danske skolevalg i et samfundsfagsdidaktisk perspektiv

En ny tradition for danske skolevalg

I 2015 og 2017 deltog ca. 45.000 elever i grundskolens ældste klasser i valghandlingen ved skolevalg. For at give projektet autenticitet var der arrangeret politiske debatter mellem ungdomspolitikere, eleverne fik udleveret valgkort, statsministeren var hvervet til at udskrive valget, og DR-ULTRA sendte live på valgaftenen og annoncerede det samlede resultat. Som forberedelse til afstemningen deltog elevene i et tre ugers undervisningsforløb i samfundsfagslektionerne, hvilket i 2017 var suppleret med en mulighed for at inddrage dansklektioner. Skolevalgene var initieret og finansieret af Folketinget og Undervisningsministeriet, og på baggrund af positive erfaringer er det blevet besluttet at gøre skolevalgene til en permanent tilbagevendende begivenhed hvert andet år.

Ideen om tilbagevendende skolevalg udspringer af en anbefaling i Valgretskommissionens betænkning fra 2011, der med henvisning til norske og svenske erfaringer så et potentiale for at øge valgdeltagelsen blandt unge. I det tilgængelige skriftlige materiale om skolevalgene kan man herudover identificere henvisninger til to yderligere typer af beslægtede men dog forskellige formål med skolevalgene.

• For det første er der en ambition om at styrke elevernes politiske selvtillid, demokratiske deltagelse og viden om demokrati og valg (fx UVM og Folketinget 2016; UVM.dk 2017; Hansen 2017, 5). Her er altså ikke blot tale om valgdeltagelse, men også om elevernes politiske selvforståelse, motivation for deltagelse og viden. I mangel på en mere præcis samlebetegnelse kan vi kalde det et mål om at styrke elevernes demokratiske kompetencer.
• For det andet knyttes skolevalgene sammen med samfundsfaget i grundskolen. I lærervejledningen hedder det fx, at skolevalgene er ”udviklet i overensstemmelse med Fælles Mål for samfundsfag og har til formål at understøtte fagformålet for samfundsfag.” (UVM og Folketinget, lærervejledning samfundsfag).

Med udsigten til tilbagevendende skolevalg i fremtiden og med tanke på tilknytningen til samfundsfag synes det at være på sin plads at sætte skolevalgene under lup fra et samfundsfagsdidaktisk perspektiv. I det følgende diskuteres skolevalgsprojektets potentialer i forhold til de erklærede mål, og hvordan skolevalgsprojektet fortolker samfundsfagets mål om dannelse til demokratisk deltagelse.

Sagens kerne: demokratisk dannelse

Umiddelbart kan formålene med skolevalgene siges at have to funktioner. Dels en samfundsfunktion med fokus på at opdrage borgere til at deltage i demokratiet. Dels en uddannelsesmæssig funktion med fokus på at indgå i og understøtte samfundsfaget. Men de to funktioner er reelt set overlappende, idet begge omhandler demokratisk dannelse. For at illustrere det kan vi tage udgangspunkt i en definition af demokratisk dannelse fra emu.dk: demokratisk dannelse er ”at danne samfundets borgere til aktiv deltagelse i de demokratiske processer.” Relationen til skolevalgsprojektets to første formål om valgdeltagelse og demokratiske kompetencer synes åbenlys. Med hensyn til det tredje formål har relationen mellem samfundsfaget og dannelse til demokratisk deltagelse været en central del af fagformålene siden etableringen af samtidsorientering i 1975 (Christensen 2015, 74ff). I dag ses det fx i fagformålets formuleringer:

Men hvordan bidrager skolevalgsprojektet til at danne eleverne til demokratisk deltagelse? Og hvilken fortolkning af fagformålets demokratibegreb og deltagelsesbegreb ligger der i skolevalgene? Det er i sagens natur vanskeligt endeligt at afgøre skolevalgenes effekt på elevernes fremtidige valgdeltagelse og demokratiske kompetencer. Nylig forskning fra Norge kan dog give en pejling af skolevalgenes potentialer. Med hensyn til skolevalgsprojektets fortolkning af samfundsfaget er det for så vidt uinteressant at diskutere om fagformålet i samfundsfag understøttes, da det er formuleret så åbent, at der næppe kan være tvivl om, at skolevalgsprojektet kan siges at understøtte både fagformålet og flere af de øvrige mål i Forenklede Fælles Mål.

Til gengæld er det relevant at diskutere, hvordan fagformålets fordring om demokratisk dannelse fortolkes i skolevalgsprojektet. Enhver praktisering af samfundsfaget er en fortolkning af grundlæggende samfundsfagsdidaktiske spørgsmål uafhængigt af, om den er intenderet eller ej. Det gælder også spørgsmålet om dannelse til demokratisk deltagelse. I en praktisering af samfundsfag – som fx skolevalgsprojektet – ligger der altid en mere eller mindre eksplicit fortolkning af, hvad det vil sige at danne, og hvad det vil sige at deltage i demokrati.

Et sprog om demokratisk dannelse

Den hollandske didaktiker Gert Biesta tilbyder begreber, der kan bruges i diskussionen af, hvad det vil sige at danne til deltagelse. Han skelner mellem tre typer af funktioner, som uddannelsessystemet udfører:

• For det første taler han om kvalifikation. Det omhandler, at eleverne forsynes med viden, færdigheder og forståelser, der gør dem i stand til at udføre opgaver. Det kan både ses som forberedelse til arbejde, men også i forhold til andre aspekter af livet, fx viden og færdigheder, der skal bruges i en politisk arena.
• For det andet taler han om en socialisationsfunktion, der handler om at socialisere eleverne ind i en bestemt social, kulturel og politisk tænkemåde. Det er altså en systembevarende funktion, der indebærer, at eleverne tilføres nogle dominerende værdier, der er med til at bevare og videreføre kultur og tradition.
• Den tredje funktion er subjektifikation, der kan ses som det modsatte af socialisation. Det handler om netop at øve eleverne i at udvikle sig som subjekt uafhængigt af en eksisterende orden. Det vil sige, at eleverne ikke påføres bestemte kulturelle, politiske eller moralske værdier, men aktivt arbejder med at udvikle en autonom og kritisk tilgang til tænkning og handling.

Det er en central pointe hos Biesta, at de tre funktioner ikke findes i ren form, men ofte alle vil være til stede på samme tid og indgå i et samspil med hinanden (fx Biesta 2011: 30ff).

Man kan imidlertid analysere sig frem til, hvordan blandingsforholdene er i konkrete situationer, fx i forbindelse med dannelse til demokratisk deltagelse i skolevalgsprojektet. Her vil kvalifikationsaspekt fokusere på, at eleven skal opnå viden og færdigheder, der er nødvendige for demokratisk deltagelse. Socialisationsaspektet vil være rettet mod, at eleverne skal overtage de værdier, der opfattes som demokratiske. Mens demokratisk dannelse i et subjektifikationsperspektiv vil fokusere på det, at eleverne har rum til at tænke og handle selvstændigt og kritisk og ad den vej arbejde på at udvikle egne værdier – om de så er i tråd med dominerende værdier eller i opposition. Her må vi forstå det demokratiske aspekt som knyttet til det, at skolen giver plads til pluralisme i værdiudviklingen, og altså ikke som knyttet til bestemte værdier.

Medborgerskabstyper og deltagelsesidealer

Litteraturen om demokratisk medborgerskab tilbyder begreber, der kan bruges i diskussionen om, hvad det vil sige at deltage i et demokratisk samfund. Man kan opstille typologier for medborgerskabstyper, der bygger på forskellige demokratiforståelser med tilhørende deltagelsesidealer. Samfundsfagsdidaktikeren Anders Stig Christensen (2015, 77f) – der var formand for arbejdsgruppen, der formulerede Forenklede Fælles Mål for samfundsfag – har i en analyse af danske læreplaner i samfundsfaget (og dets forløbere) argumenteret for, at formålsbeskrivelsen i FFM 2014 er så åben, at den kan fortolkes i retning af både en liberal, en republikansk og en deliberativ demokratiforståelse og dermed medborgerskabstyper.

Den liberale medborgerskabstype er den mindst krævende i forhold til borgernes deltagelse. Udgangspunktet er en liberal demokratiforståelse, der lægger vægt på demokrati som frihedsrettigheder, der beskytter individet mod overgreb fra staten. Den demokratiske proces er præget af det repræsentative som ideal, hvor de folkevalgte konkurrerer om stemmer. Dermed opfattes en demokratisk beslutning som aggregeringen af borgernes individuelle interesser. Deltagelsesidealet er begrænset til at foretage oplyste valg af politiske repræsentanter med jævnlige mellemrum. Skolens dannelsesopgave er i dette perspektiv at oplyse om rettigheder og muligheder for deltagelse samt at give viden om det politiske system. Til gengæld er det ikke skolens opgave at videreføre bestemte værdier eller bestemte borgeridealer. (Christensen 2015, 67f)

Den republikanske medborgerskabstype kendetegnes ved et fokus på tilslutning til bestemte demokratiske, politiske værdier, men betoner ellers pluralisme i forhold til moralske, religiøse og kulturelle livsanskuelser (Christensen 2015, 69f). Samtidig er deltagelsesidealet mere krævende end det liberale. Det ses ved en fremhævning af det aktive medborgerskab, der også ofte forbindes med en deltagerdemokratisk demokratiforståelse. Dannelse til republikansk medborgerskab er altså karakteriseret ved tilslutning til et politisk fællesskab og et ideal om aktiv deltagelse, der rækker ud over valghandlingen og inkluderer at søge deltagelse og medindflydelse i beslutninger, der påvirker ens liv. Det er lige så vel i civil- og lokalsamfundet som i det nationale politiske system. (Solhaug 2013, 84)

En deliberativ medborgerskabstype bygger på den tyske filosof Jürgen Habermas tanker om deliberativt demokrati. Her er beslutningstagningen ikke det eneste mål, også den politiske proces er et mål i sig selv. Processen skal være en offentlig deliberation, hvor man lader argumenter, interesser og moralske implikationer mødes, og på den måde søger at skabe konsensus på baggrund af løsningsorienteret og rationel rådslagning. Medborgerens rolle heri er at deltage i rådslagningen og på den måde bidrage til skabelsen af konsensus. Det er ofte blevet indvendt, at det er svært at forestille sig Habermas’ ideal omsat til et praktisk politisk system. Men som medborgerskabsideal har det uden tvivl en eksistensberettigelse, idet deliberationen også kan bringes i spil som ideal i alle andre livsarenaer end det politiske system. Dannelse til deliberativt medborgerskab vil skulle lægge vægt på det, man kan kalde dialogiske kompetencer, hvor evnen og ikke mindst viljen til at sætte sig ind i en modparts argumenter er fremtrædende sammen med respekt, tolerance og en vilje til at ændre sit synspunkt, hvis man indser, at et andet synspunkt er bedre (Ulrich 2007, 28ff).

I praktiseringen af samfundsfag vil både indholdsudvælgelse og de enkelte aktiviteter kunne relateres til medborgerskabstyperne. Det er dog vigtigt at understrege, at ligesom Biestas begreber om uddannelsens funktioner, vil medborgerskabstyperne næppe fremstå entydigt og i ren form i undervisningssituationer. Hvis man skal bruge dem som analyseredskaber, må man opfatte dem som idealtyper, som de enkelte undervisningsaktiviteter i større eller mindre grad trækker i retning af.

Forskningen: effekten af skolevalgene

Med en præsentation af et fælles sprog om demokratisk dannelse kan vi nu vende os mod, dels hvad forskningen siger om skolevalgenes potentialer, dels en analyse af hvordan skolevalgsprojektet praktiserer en dannelse til demokratisk deltagelse.

Den udgivne forskning om de danske skolevalg udgøres af to evalueringsrapporter fra Center for Valg og Partier på Københavns Universitet. Begge angiver en ambition om at evaluere elevernes udbytte af deltagelse ved skolevalgene – herunder det forberedende undervisningsforløb. Undersøgelserne sigter ikke direkte mod at sige noget skolevalgsprojektets første formål: at øge valgdeltagelsen blandt unge. Til gengæld giver rapporterne indblik i skolevalgenes effekt på det, vi har kaldt elevernes ”demokratiske kompetencer”, dvs. formål nr. 2. Rapporten måler på, hvordan elevernes ”politiske selvtillid”, ”politiske kompas” (dvs. viden og færdigheder om politik) og ”politisk deltagelse” påvirkes af deltagelse i skolevalgsprojektet. Rapporternes resultater kan opsummeres således:

• Deltagelse i skolevalg ser ud til at styrke elevernes politiske selvtillid: I undersøgelserne skelnes der mellem to typer af politisk selvtillid. Intern politisk selvtillid omhandler, hvorvidt man føler sig i stand til at gøre sig gældende i en politisk sammenhæng. Ekstern politisk selvtillid omhandler, hvorvidt man føler, at politikerne og det politiske system er lydhør over for ens ønsker (Hansen 2017, 19). Evalueringsrapporterne viser en ret entydig tendens til, at både elevernes indre og ydre politiske selvtillid er styrket af deltagelse i skolevalg.
• Deltagelse i skolevalg ser ud til at styrke elevernes politiske kompas: Undersøgelserne opererer med formuleringen politisk kompas, der skal dække over ”elevernes kompetencer til at navigere i dansk politik” (Hansen 2017, 24). Det måles ved hjælp af en øvelse, hvor eleverne skal placere de politiske partier i hhv. rød og blå blok og ved hjælp af såkaldt faktuelle politiske spørgsmål. I 2015 undersøgelsen indgik desuden en øvelse, der målte elevernes forståelse af politiske ideologier. Resultaterne viser, at eleverne forbedrede deres evne til at placere de politiske partier i de to blokke i dansk politik, at eleverne i 2015 forbedrede deres forståelse af politiske ideologier, men at der ikke er nogen klar forbedring i deres faktuelle viden om det politiske system.
• Deltagelse i skolevalg ser ud til at øge elevernes tilbøjelighed til politisk deltagelse: I forhold til denne konklusion må der dog tages lidt flere forbehold. I 2015 var der kun en moderat effekt at spore. I 2017 synes der at være en klarere tendens til, at skolevalg har påvirket elevernes motivation for politisk deltagelse. Forskellen kan måske tilskrives, at eleverne ikke har fået helt samme spørgsmål ved de to undersøgelser. Det mest markante ved evalueringen fra 2017 er, at det ser ud til, at eleverne er blevet mere tilbøjelige til at melde sig ind i et ungdomsparti og til at agere politisk på Facebook.

Samlet set ser det ud til, at elevernes demokratiske kompetencer styrkes af deltagelse i skolevalgsprojektet. Det mindst entydige i forhold til dette mål handler om elevernes deltagelse. Resultaterne kan nemlig ikke bruges til at sige noget om, hvorvidt eleverne faktisk vil følge op på deres hensigter om at deltage politisk. Det ville kræve yderligere undersøgelser. Det er muligt, at det også er målingsmæssige vanskeligheder, der har afholdt forskerne fra at sige noget om effekten på elevernes fremtidige valgdeltagelse. Styrkede demokratiske kompetencer kunne ellers indikere en større tilbøjelighed til at stemme ved fremtidige valg, men da de deltagende skoleelever tidligst ville kunne stemme 3-4 år efter deltagelsen i skolevalg, kan det være svært at spore en effekt.

Norske erfaringer med at øge unges valgdeltagelse

I Norge har Julie Ane Ødegaard Borge i en undersøgelse af skolevalg blandt 16-19 årige i de ’videregående skoler’ konstateret en positiv effekt på elevernes ”intention” om at stemme ved fremtidige valg. Som ved de danske undersøgelser er det dog ikke muligt at konkludere noget endegyldigt om den egentlige fremtidige effekt på valgdeltagelsen. Et bemærkelsesværdigt aspekt af den norske undersøgelse er, at den statistiske analyse isolerer selve valghandlingen som udslagsgivende for elevernes intention om at stemme. Til gengæld kan der ikke spores en statistisk signifikant effekt af deltagelse i de valgforberedende aktiviteter.(Ødegaard Borge 2017, 207ff) I sin teoretiske forklaring herpå trækker Ødegaard Borge på psykologen Albert Banduras socialkognitive tilgang til læring. Hypotesen er, at erfaringer med og mestringsfølelse af valg i skoleregi kan overføres til valg i den virkelige verden.(Ødegaard [Borge] 2015, 292) Dermed ses selve deltagelsen i skolevalghandlingen som betydende for fremtidig valgdeltagelse. På trods af forskelle i de norske og danske skolevalg – fx i forhold til aldersgruppe og type af forberedelse – er der et vist grundlag for at overføre de norske erfaringer til en dansk kontekst. Det taler for, at valghandlingen i Danmark kan have en positiv effekt på unges fremtidige valgdeltagelse. Der er dog i høj grad brug for yderligere undersøgelser for at underbygge Ødegaard Borges konklusioner. Ligesom med de danske undersøgelser er hovedindvendingen, at vi ikke kan sige noget om langtidseffekterne. Det kan godt være, at eleverne angiver en intention om at deltage, men hvor langt rækker intentionen?

Det valgforberedende undervisningsforløb

Selve valghandlingen, hvor eleverne skal stemme på deres fortrukne parti, må opfattes som omdrejningspunktet for skolevalgsprojektet. Men afstemningen kvalificeres af et forberedende undervisningsforløb. Undervisningsforløbene for skolevalg 2015 og skolevalg 2017 var bygget op om samme model. Dog blev der ved 2017-forløbet investeret mere i at få ungdomspolitikere ud på skolerne, og der blev udarbejdet et supplerende undervisningsforløb med fokus på argumentation til brug i dansklektionerne. Det sidste kan formentlig være med til at forklare, at eleverne tilsyneladende har brugt flere timer på forløbet i 2017 end i 2015. I 2017 angiver ca. halvdelen af eleverne at have brugt 5-9 timer, mens hovedparten af de resterende enten har brugt lidt flere eller lidt færre (Hansen 2017, 15; Hansen, Hansen og Levinsen 2015, 19). Variationen i tidsforbrug understreger også, at lærerne har grebet det forberedende forløb forskelligt an i praksis, selvom der forelå en detaljeret undervisningsplan. I resten af artiklen er det undervisningsplanen fra 2017 – og dermed undervisningsplanens fortolkning af samfundsfaget – der analyseres.

Undervisningsforløbet lægger op til, at eleverne arbejder med projektet i tre moduler fordelt på tre uger. Forløbet er nært knyttet til hjemmesiden skolevalg.dk, hvor eleverne finder en række ressourcer, de skal bruge, fx oplysninger om politiske mærkesager, (ungdoms)partiernes holdninger til mærkesagerne og videoer med viden om fx valg og politiske kampagner. I første modul skal eleverne orientere sig i 20 på forhånd udvalgte og beskrevne mærkesager. Derefter udvælger de tre, de er enige i. I modul 2 udvælger eleverne én mærkesag, som de vil lave en politisk kampagne for. I deres arbejde skal de trække på viden om politiske kampagner fra en video på skolevalg.dk samt på viden om argumentationsformer. Den politiske kampagne skal indeholde en argumentation for mærkesagen. Efterfølgende er det meningen, at eleverne skal evaluere hinandens kampagner – herunder den bagvedliggende argumentation. Inden modul 3 har ungdomspartierne udvalgt tre af de 20 mærkesager, hvilket fremgår af partiernes side på skolevalg.dk. Dermed kan eleverne i tredje modul dykke ned i de enkelte partiers holdninger og finde det parti, de vil stemme på. Ud over ungdomspartiernes valg af mærkesager kan eleverne finde en kort skriftlig præsentation af partiernes politik og en præsentationsvideo om partierne. Undervisningsforløbet afsluttes ved, at eleverne stemmer på et parti. Det endelige resultat blev præsenteret på DR-ULTRA i en udsendelse, der imiterer valgdækningen i TV til folketingsvalgene.

Skolevalgenes uddannelsesfunktion

Spørgsmålet er, hvilken fortolkning af demokratisk dannelse, der ligger indlejret i undervisningsforløbet. Helt som Biestas teori om uddannelsens funktioner forudsiger, kan man identificere elementer af kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Socialisationsaspektet, hvor undervisningens funktion er at socialisere eleverne ind i en dominerende tænkemåde, synes dog at være det mest iøjnefaldende. Det må også opfattes som helt forventeligt med tanke på, at projektet udspringer af en målsætning om at øge valgdeltagelsen blandt unge. Det systembevarende og opdragelsen til at deltage i og videreføre det eksisterende formelle politiske system ligger altså i projektets grundidé. Det står centralt, at det repræsentative demokrati og valghandlingen fremhæves som noget værdifuldt. Herved er socialisationsaspektet forbundet med det repræsentative demokratis behov for valgdeltagelse for at fastholde sin legitimitet. Hvis man dykker nærmere ind i undervisningsaktiviteterne kan man fx fremhæve, at eleverne skal vælge mellem 20 foruddefinerede holdninger. Det kan ses som et udtryk for en intention om at gøre holdningsdannelsen overskuelig for eleverne og overførbar til de politiske partier. Det er formentlig fornuftigt, da det er en krævende sag at danne politiske holdninger. Denne styring må samtidig opfattes som udtryk for socialisation, da det dermed er defineret inde fra den politiske orden, hvad det er acceptabelt og værdifuldt at mene noget om. Det systembevarende aspekt er også knyttet til, at forløbet ifølge evalueringerne styrker elevernes interne selvtillid. Netop oplevelsen af at magte deltagelse og følelsen af at kunne påvirke politikken er vigtig for det repræsentative demokrati.

Kvalifikationsfunktionen, hvor undervisningens fokus er at forberede eleverne på at mestre bestemte opgaver, har også en fremtrædende rolle, og der synes at være et overlap med socialisationsfunktionen, da deltagelsen i projektet opøver elevernes viden om og praktiske erfaringer med at deltage i den del af den politiske proces, der omhandler valghandlingen. Det inkluderer også tilegnelse af viden om de politiske partiers holdninger, erfaring med at undersøge politiske aktørers argumentation og med selv at formulere argumenter. At forløbet i praksis udøver kvalifikationsfunktionen, indikeres desuden af evalueringsrapporternes konklusioner om, at elevernes politiske kompas og politiske selvtillid blev styrket.

Subjektifikationsfunktionens fokus på elevernes autonome og kritiske tænkning og handlen fremstår mindre tydelig. Det må i forlængelse af ovenstående opfattes som en naturlig udløber af, at skolevalgsprojektets udgangspunkt er en opdragelse til deltagelse og videreførelse af det formelle politiske system. Derfor er det ikke overraskende, at der ikke lægges op til at eleverne skal tænke uden for den eksisterende politiske orden. Det kan dog ikke udelukkes, at der er elementer af subjektifikationsaspektet. Når man skal identificere undervisning, der trækker i retning af subjektifikation, må man holde sig sin målgruppe for øje. Vi kan næppe forvente, at eleverne fremstår som meget autonome individer med selvstændigt og kritisk udviklede holdninger og værdier. Subjektifikationen må gradvist udvikles hos eleverne igennem indhold og aktiviteter, der trækker i den retning. Derfor kan aktiviteterne med udvalgte mærkesager, som eleverne kan identificere sig med, ses som et skridt i retningen af en selvstændig holdnings- og værdiudvikling. Dette må dog – som jeg har argumenteret for ovenfor – formentlig snarere ses som et udtryk for socialisationsfunktionen, da handlinger og holdningsdannelse foregår inden for og reproducerer den dominerende politiske orden.

Hvis subjektifikationsfunktionen skulle være den didaktiske ledetråd i projektet ville det kræve en omtænkning af udgangspunktet, der fx kunne tage udgangspunkt i Gert Biestas (fx 2011, 85ff) forestilling om en forstyrrelsens pædagogik. Hermed mener han en forstyrrelse, af den lærendes ”indførelse i eksisterende socio-kulturelle og politiske ordener” (Biesta 2011, 87). ”En forstyrrelsens pædagogik er derfor en pædagogik, der bestræber sig på at holde muligheden for forstyrrelser af den ’normale’ orden åben” (Biesta 2011, 103). Biesta overlader det til læseren at omsætte dette til konkrete anvisninger. En mulig fremgangsmåde kunne være at lade eleverne arbejde innovativt i forhold til rammerne for det politiske system. Der er allerede et innovativt aspekt i skolevalgprojektet i form af øvelsen med udvikling af politiske kampagner. Men hvis innovationen skulle være udtryk for en egentlig forstyrrelse af den konventionelle måde at tænke politisk, skulle eleverne måske arbejde med at udvikle deres eget politiske parti, eller med at opfinde en anden beslutningsprocedure end det traditionelle valg.

Skolevalgenes fortolkning af demokratisk deltagelse

Som forventet er det heller ikke helt entydigt, hvilket deltagelsesideal og medborgerskabstype projektet retter sig imod. Undervisningsforløbet indeholder en række øvelser, der handler om, at eleverne opnår og udvikler viden. Det man med Klafki kunne kalde materialdannende aktiviteter, der sigter mod indlæring af et forelæggende stof om fx politiske mærkesager, partiernes holdninger og argumentationsformer. Det kan ses som noget viden, der i sig selv er vigtig, men som også skal fungere som trædesten for mere formaldannende aktiviteter, hvor eleven – i modsætning til stoffet – er i centrum. De vidensfokuserede aktiviteter kan ikke siges at rette sig mod bestemte medborgerskabstyper. I alle tre behandlede medborgerskabstyper opfattes viden som værdifuldt, fordi det er en central forudsætning for at kunne udøve den deltagelse, idealet foreskriver.

Det republikanske medborgerskabsideal synes at have en fremtrædende rolle i skolevalgsprojektet. Det kan til dels tilskrives en vis nærhed i idealet til elementer af socialisationsfunktionen: I den republikanske medborgerskabstype fremhæves en stærk tilslutning til de eksisterende normer i det politiske system og fællesskab. Derfor kan projektets fokus på opdragelse til deltagelse i det formelle politiske system opfattes som led i dannelse i retning af det republikanske medborgerskabsideal. Dette understøttes desuden af, at opdragelsen til det politiske systems værdier kombineres med en værdipluralisme, når det kommer til elevernes konkrete holdninger. Det vil sige, at så længe eleverne anerkender rammerne for det demokratiske politiske system, kan de mene, hvad de vil – dog inden for de 20 udvalgte muligheder.

Dykker vi nærmere ned i aktiviteterne i lærervejledningen, er der især to aktiviteter, der er direkte deltagelsesorienterede: valghandlingen og øvelsen med udvikling af politiske kampagner. Valghandlingen må i første omgang opfattes som overvejende i tråd med det liberale deltagelsesideal, der netop kendetegnes ved den oplyste valgdeltagelse. De republikanske og deliberative deltagelsesidealer er ikke nødvendigvis uforenelige med valghandlingen. Men fælles for begge er, at de har et mere krævende deltagelsesideal end blot at stemme ved valg.

Den anden deltagelsestype, der er fremtrædende i skolevalgsforløbet er elevernes kampagner for en politisk mærkesag, som udvikles i modul 2. Det er en øvelse, hvor det at arbejde aktivt på at fremme sine politiske holdninger fremhæves som noget værdifuldt i sig selv. Hertil kommer en praktisk øvelse (også i modul 2) i at argumentere for sin sag med inddragelse af retoriske virkemidler som fx bevidsthed om begreberne logos, etos og patos. Kampagneøvelsen er hovedsagligt rettet mod et republikansk deltagelsesideal, hvor den aktive deltagelse for at fremme ens holdninger er en norm. Argumentationsdelen af øvelsen kunne også pege i retning af et deliberativt deltagelsesideal, men kampagneformen lægger ikke op til deliberation eller til, at man anvender eller udvikler deliberative kompetencer – fx evne til at forstå andres argumenter og vilje til at ændre egne synspunkter. I det hele taget er det deliberative deltagelsesideal ikke specielt fremtrædende i undervisningsforløbets aktiviteter.

En deliberativ vinkling

Projektets prioritering af deltagelsesidealer må opfattes som naturlig med tanke på projektets udgangspunkt i et formål om at øge valgdeltagelsen. Det er desuden i overensstemmelse med samfundsfagets fagformåls åbne demokratiforståelse. Man kan af teoretiske grunde overveje, hvordan det deliberative demokratiideal kunne opprioriteres i projektet. Det kan ses som en lidt kunstig øvelse, da den går ud på at sammenkoble to deltagelsesformer – afstemningen og deliberationen – der kan synes modstridende. Men det er ikke nødvendigvis uhensigtsmæssigt eller for den sags skyld umuligt.

Hvis det deliberative deltagelsesideal skal opprioriteres, kan man pege på tre elementer, som nødvendigvis må have en fremtrædende rolle. For det første må man arbejde med, at målet for den demokratiske proces skal være beslutninger, der træffes med henblik på et fælles gode. Det står i modsætning til især den liberale demokratimodels forestilling om den demokratiske beslutning som aggregeringen af individuelle interesser. For det andet må der i undervisningen være fokus på opøvelse af evner, der er nødvendige for den demokratiske proces. Jens Ulrich (2007, 29f) taler om dialogiske kompetencer. Hertil tilregner han: evne til at argumentere, evne til at forestille sig løsninger i fremtiden, evne og vilje til at se tingene fra modpartens perspektiv samt respekt og tolerance for andres holdninger. For det tredje bør undervisningen give rum og lejlighed for praktisering af den demokratiske proces. Der må altså være mulighed i undervisningen for at praktisere deliberationen.

En lille, konkret øvelse, som vi flere gange har haft oppe at vende på mit samfundsfagshold på læreruddannelsen, kan ses som en afart af kampagneøvelsen i skolevalgsprojektet. Her er det centrale, at eleverne først skal arbejde med at tilegne sig en holdning om et emne – som ved skolevalgene. Men i stedet for at argumentere sin egen holdning skal eleverne gøre sig i stand til at argumentere for det modsatte synspunkt. Hermed øves en forståelse af og respekt for de præmisser, der ligger til grund for holdninger, man ikke selv har. Denne øvelse kan praktiseres på mange måder og lede videre til mange forskellige aktiviteter. Det er fx oplagt, at man efterfølgende lader eleverne deliberere hen mod en konsensus om emnet, der bygger på en inddragelse af de forskellige synspunkter.

Hvordan fortolker skolevalgsprojektet den demokratiske dannelse?

Skolevalgsprojektets tre fremanalyserede formål knytter sig til en forståelse af begrebet demokratisk dannelse, der lægger vægt på dannelse til demokratisk deltagelse. På baggrund af forskningsresultaterne kan det ikke afgøres med sikkerhed, om skolevalgsprojektet opnår målet om at styrke unges valgdeltagelse. Ud fra en teoretisk argumentation synes det dog at være en realistisk antagelse, at eleverne opnår en erfaring og mestringsfølelse, der kan overføres fra skolevalgene til regulære valg.

Med hensyn til skolevalgsprojektets andet mål ser det ud til, at elevernes politiske selvtillid, politiske og demokratiske viden samt intentioner om politisk deltagelse styrkes af forløbene. Dette kunne i øvrigt understøtte antagelen om, at en fremtidig valgdeltagels blandt deltagerne øges. Det må dog anføres, at der er behov for yderligere undersøgelser, hvis man skal kunne sige noget entydigt om langtidseffekterne af projektet.

Jeg har argumenteret for, at det er uinteressant at diskutere om skolevalgsprojektets undervisningsforløb understøtter samfundsfagets fagformål. Fagformålets formuleringer er så brede, at forløbet uden tvivl kan knyttes ind under dem. Spørgsmålet er, hvordan skolevalgsprojektet fortolker den demokratiske dannelse, der står så centralt i fagformålet? Vurderingen er, at fortolkningen trækker i følgende retninger:

Med tanke på, at projektet udspringer af en ambition om at øge unges valgdeltagelse, må det opfattes som forventeligt og nok også fornuftigt, at socialisationsfunktionen og kvalifikationsfunktionen står stærkt i billedet. Det vil henholdsvis sige, at projektet bidrager til, at eleverne indsocialiseres og oplæres i den eksisterende politiske og demokratiske orden med dens dominerende værdier og normer samt øver viden og færdigheder til at indgå i det politiske system. Derimod er subjektifikationsfunktionens fokus på kritik og udvikling af elevernes autonomi i forhold til eksisterende ordener nedprioriteret.

Ovenstående synes at være retningsgivende for projektets fortolkning af demokratisk deltagelsesideal, hvor det eksisterende politiske system spiller en central rolle. Derved lægger deltagelsesidealet sig i tråd med en republikansk medborgerskabstype, der dels kendetegnes ved markant tilslutning til det politiske systems værdier. Dels kendetegnes det republikanske deltagelsesideal af, at det er værdifuldt at deltage politisk udover valghandlingen. Dette aspekt ses fx i øvelsen om den politiske kampagne. Dog skal det fremhæves, at projektet placerer valghandlingen som forløbets omdrejningspunkt, hvilket kan tolkes i retning af det liberale medborgerskabsideal, hvor deltagelse i den konkurrencefyldte valghandling er det fremtrædende deltagelsesideal. Til gengæld fremstår deliberation som en nedprioriteret demokratisk proces, hvilket igen må ses i lyset af valghandlingens centrale placering. Om end der er blevet argumenteret for, at deliberation og afstemning ikke er uforenelige deltagelsesformer.

Litteratur

1. Biesta, Gert (2011): God uddannelse i målingens tidsalder. Etik, politik, demokrati, Forlaget Klim.
2. Christensen, Anders Stig (2015): ”Demokrati- og medborgerskabsbegreber i grundskolens samfundsfag i Danmark, Norge, Sverige og Tyskland”, Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2015:1, s. 64-92.
3. emu.dk: ”Demokratisk dannelse”, http://www.emu.dk/modul/demokratisk-dannelse
4. Hansen, Jonas Hedegaard (2017): Skolevalg 2017, Rapport ved CVAP Working Paper Series, http://cvap.polsci.ku.dk/publikationer/arbejdspapirer/2017/Hansen2017_Skolevalgsrapport.pdf
5. Hansen, Jonas Hedegaard, Kasper Møller Hansen og Klaus Levinsen (2015): Skolevalg 2015, Rapport ved CVAP Working Paper Series, http://cvap.polsci.ku.dk/publikationer/arbejdspapirer/2015/Skolevalg_samlet_rapport_final_24061015.pdf
6. Solhaug, Trond (2013): ”Trends and Dilemmas in Citizenship Education”, Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2013:1, s. 180-200.
7. Ulrich, Jens (2007): ”Demokratisk medborgerskab”, Unge Pædagoger, 2007:3, s. 7-31.
8. Undervisningsministeriet og Folketinget (2016): Skolevalg 2017. Demokratiundervisning i øjenhøjde, http://www.emu.dk/sites/default/files/Skolevalg_brochure_2016.pdf
9. Undervisningsministeriet og Folketinget: Skolevalg 2017. Lærervejledning samfundsfag, https://www.skolevalg.dk/laerervejledning/download/Normal_Model_Page_Section/7/final_laerervejledning_samfund.pdf
10. UVM.dk (2017): ”Skolevalg fortsætter”, https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2017/jun/170615-skolevalg-fortsaetter
11. Ødegaard Borge, Julie Ane (2017): ”Tuning in to formal politics: Mock elections at school and the intention of electoral participation among first time voters in Norway”, Politics, årgang 37, nr. 2, s. 201-214.
12. Ødegaard [Borge], Julie Ane (2015): “Skolevalg og politisk motivasjon”, Tidsskrift for Samfunnsforskning, årgang 56, nr. 3, s. 289-320.