Foto: Udsnit af Jan Steens maleri fra 1665 af en hollandsk landsbyskole Færre bindinger
I foråret 2017 blev man i folkeskoleforligskredsen enig om, at færdigheds- og vidensmålene i forenklede Fælles Mål (fFM) ikke længere er bindende, men kun vejledende. Færdigheds- og vidensområderne, det vil sige overskrifter for færdigheds- og vidensmålene, er dog fortsat bindende. Ifølge Undervisningsministeriets pressemeddelelse fra 19. maj 2017 var begrundelsen for ændringen ”at give skolerne og lærerne et større professionelt råderum til at tilrettelægge undervisningen”. Lovforslaget blev vedtaget i Folketinget og har været gældende siden efteråret 2017. I Undervisningsministeriet blev der foretaget en teknisk gennemskrivning af læseplaner og vejledninger, så alle henvisninger til de tidligere bindende færdigheds- og vidensområder blev fjernet. Undervisningsministeren nedsatte en rådgivningsgruppe, bestående af lærere, skoleledere, forskere og repræsentanter fra KL og DLF, som skulle udarbejde forslag til, hvordan aftalen skulle implementeres. Gruppens anbefalinger er klar med udgangen af dette skoleår. De skal bruges som afsæt for skrivegrupper, der nedsættes for hvert fag, og som har til opgave at udarbejde forslag til nye læseplaner og vejledninger.
I almindelighed er det næppe hensigtsmæssigt at ændre læreplaner et par år efter, at de er trådt i kraft. I artiklen giver jeg min opfattelse og vurdering af baggrunden for ændringen og ser i den sammenhæng tilbage på tilblivelsen af fFM. Sidst i artiklen skitseres nogle mulige konsekvenser for brugen af læreplanen i historie, når bindingerne er løsnet.
Baggrund for forenklede Fælles Mål
Efter pilotprojekter med fagene dansk og matematik igangsatte Undervisningsministeriet processen med udarbejdelse af fFM i oktober 2013. Oprindeligt var det planen, at fFM skulle træde i kraft fra august 2014. Det blev dog udsat til 2015. Ministeriets begrundelse for efter få år at erstatte den tidligere læreplan, Fælles Mål 2009, var for det første, at Danmarks Evalueringsinstituts undersøgelse fra 2012 viste, at lærerne kun i begrænset omfang brugte læreplanen, når de planlagde undervisningen. For det andet, at international forskning viste, at tydelige mål og evaluering havde stor betydning for elevernes udbytte af undervisningen. I den sammenhæng var forskere og embedsmænd, som for Undervisningsministeriet udarbejdede konceptet for fFM, inspireret af blandt andre John Hatties forståelse af begrebet ”synlig læring”.
Tilføjelsen ”forenklede” til Fælles Mål skulle ifølge Undervisningsministeriets pressemeddelelse dels markere, at læreplanerne blev præciseret ”med henblik på, at målene bedre kan anvendes af lærerne i undervisningen, og så det er tydeligt for lærere, pædagoger, ledere, forældre og elever, hvilke færdigheder, kompetencer og metoder eleverne skal tilegne sig”. Dels at der skulle være en genkendelighed, videreførelse og sammenhæng med det koncept, som tidligere læreplaner (Klare Mål fra 2001, Fælles Mål fra 2003-4 og Fælles Mål 2009) var udarbejdet efter.
Genkendeligheden kan diskuteres. Hidtil var læreplaner rettet mod lærerens tilrettelæggelse af undervisningen, mens fFM er kompetenceorienterede læreplaner, som er formuleret med fokus på elevernes læring og udbytte. Læreplanerne i alle fag skulle beskrives med kompetenceområder og kompetencemål, der angav progression over de trin (klasser), hvor faget var på skemaet. Kompetencemålene er udfoldet med underliggende færdigheds- og vidensmål. De skal forstås som målpar, hvor færdighedsmålene er formuleret som noget ”iagttageligt”, som eleverne mestrer og kan demonstrere, og som dokumenterer tilegnelsen af vidensmålet. Konsekvensen er, at lærerens vurdering af, om eleverne har nået disse mål, således alene bygger på summative kriterier, mens læreprocessen og andre formative kriterier eksplicit indgår i fFM’s forståelse af færdigheds- og vidensmål.
Samtaler med lærere viser, at de har oplevet flere udfordringer i forståelsen og brugen af fFM. For det første er læreplanen kun tilgængelig online – og ikke i fysisk form tidligere læreplaner. I dens opsætning er heller ikke, som i tidligere læreplaner, en klar adskillelse mellem bindende tekster, læseplan og vejledning. Desuden var fagformålet, en læreplans helt centrale dokument, let skjult i den første opsætning af fFM på EMU-portalen.
For det andet fik Undervisningsministeriet udarbejdet et koncept for læringsmålstyret undervisning til fFM. Kernen i den var en didaktisk model, den såkaldte målstyrings-diamant, med fire dimensioner. Ifølge den skulle en lærer, der fx underviste i faget historie, først udarbejde læringsmål, udfolde dem i tegn på læring, beslutte sig for hvordan målopfyldelsen skulle evalueres og så fastlægge undervisningsaktiviteter. Fremgangsmåden var altså modsat af, hvordan de fleste lærere planlagde et forløb, hvor man typisk valgte emnet/temaet først, for herefter – ud fra læreplanens mål – at overveje og beslutte evt. justeringer af planen. Formelt var den form for læringsmålstyret undervisning vejledende, men det blev lanceret på en måde, så læringsmålstyret undervisning fremstod som obligatorisk. Resultatet blev blandt andet, at konceptet blev integreret i de læringsportaler, som de fleste kommuner har indført og investeret mange midler i, og som lærere har brugt forholdsmæssigt lang tid på at sætte sig ind i.
Den læringsmålstyrede undervisning blev udsat for kritik fra forskere og praktikere. I Undervisningsministeriets efterfølgende vejledninger blev kravet om læringsmålstyret undervisning da også nedtonet. Men kritikken ”bredte” sig til de bindende dele af fFM, hvor det bl.a. blev hævdet, at der var langt flere mål – for samtlige fag i alt 3.170 – end i Fælles Mål 2009. Det er korrekt, hvis man læser færdigheds- og vidensmålene hver for sig – og ikke som samhørende par. Og det kan konstateres, at i nogle fags læreplaner er der, i forhold til fagets timetal, listet forholdsvis mange målpar. I stedet for at reducere antallet af målpar i disse fag, besluttede forligskredsen altså at løsne læreplanens bindinger ved generelt at gøre færdigheds- og vidensmålene vejledende. Dermed var de mange mål reduceret til i alt 215 kompetencemål, hvor historiefaget har ni.
Udfordringer og muligheder
Spørgsmålet er, om disse ni meget brede og åbne kompetencemål er tilstrækkelige til at tegne skolefagets profil – uden de uddybende bindende færdigheds- og vidensmål? En anden udfordring er, at færdigheds- og vidensområderne fortsat er bindende. I hvert fald i historie er de blot relativt diffuse overskrifter, hvis de ikke læses i sammenhæng med de tilhørende færdigheds- og vidensmål. Hvad betyder det eksempelvis for undervisningens form og indhold, at ”Historiske scenarier” og ”Principper for overblik” er bindende? Det kan indskydes, at kun færdigheds- og vidensmål – og ikke -områderne var med i den oprindelige matrix, da skrivegruppen udarbejdede fFM.
Skal fFM fremadrettet være et nyttigt redskab for læreren i tilrettelæggelse af undervisningen, må vejledningen udfolde færdigheds- og vidensområderne og give inspiration til, hvordan de kan implementeres i praksis. Og skal intentionen om at øge lærernes og skolens professionelle råderum, må der gives tid og muligheder for fagteams til at drøfte og konkretisere, hvordan undervisningsforløb kan tilrettelægges, så eleverne tilegner sig de færdigheder, viden og kompetencer, som fremgår af læreplanen.
Også fremover skal der være mål for undervisningen, og det er positivt, at læreren får større frihed til selv at opstille mål. For det første giver det læreren mulighed for at formulere mål, der er tilpasset de pågældende elever. Mens læringsmålene før var rettet mod et summativt og iagttageligt output, jf. konceptet for læringsmålstyret undervisning, er der for det andet åbnet op for at formulere formative mål, som er rettet mod processen. Dermed er der mulighed for, at målene i højere grad kan fokusere på kompetencer – og ikke kun færdigheder og viden. I historie handler det om undersøgelses-, metode- og orienteringskompetencer. I overensstemmelse med fagets formål er de med til at styrke elevernes forudsætninger for at bruge det, de lærer i undervisningen, til at forstå sig selv og deres samfund og til at reflektere over deres fremtidsmuligheder.
Andre artikler omhandlende historiefagets undersøgelses-, metode- og orienteringskompetencer:
- Jens Pietras: En undersøgende og problemorienteret historieundervisning: /undersoegende-problemorienteret-historieundervisning/
- Jens Aage Poulsen: Historisk bevidsthed, tænkning og kompetencer: /historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/
